Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

• Должны быть заранее продуманы  способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победителей).

Эти же критерии являются основой  для модификации игры или дизайна  новых - так называемых авторских - игр. Необходимость в модификации (новой методической инструментовке) той или иной предполагаемой к проведению игры обычно возникает в случае частичного несоответствия ее содержания, правил, игрового материала и других составляющих текущим педагогическим задачам, возрастным или индивидуально-типологическим особенностям детей. Усложняя или облегчая содержание игры, изменяя форму ее проведения и степень собственного участия в ней, педагог тем самым заставляет игру «работать» как на зону актуального, так и на зону ближайшего детского развития. Дизайн же новых игр требуется педагогам тогда, когда в их арсенале для реализации того или иного замысла нет нужных игр.

При планировании целостных игровых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аранжировке входящие в нее игры могут быть предложены детям. Возможно, анализ предварительно подобранных педагогом игр выявит некоторое их однообразие, однотипность, и тогда именно от его методической грамотности и творчества будет зависеть наличие или отсутствие интереса учеников к конкретной игре и к игровой программе в целом.

При намерении использовать в работе не одну, а несколько игровых программ необходимо продумать способы их согласования и/или возможные точки пересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-временные характеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на оптимизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма длительную перспективу (практически все годы начального обучения) и может быть начата с первых дней пребывания детей в школе. Кроме того, на это же время может быть запланирована игровая программа краткосрочной перспективы, которая адаптирует детей к новым режиму и условиям жизнедеятельности, а также программа средней (или длительной - в зависимости от потребностей и возможностей учеников) перспективы, способствующая формированию общеучебных интеллектуальных умений. По мере того как игровая программа достигает поставленной цели, необходимость в ней отпадет, и она может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной с другими игровой программой.

Однако использование  целостных игровых программ  вовсе  не означает отказа от применении отдельных игр для решения тех или иных частных обучающих, воспитательных или развивающих (коррекционно-развивающих) задач. Присутствие  игры   пак средства первоначальной организации учебного процесса, метода  и приема обучения и воспитания, формы организации других видов детской  деятельности, средства профилактики  и коррекции тех или иных трудностей в детском   развитии   правомерно и необходимо в педагогическом процессе начальной школы.

На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного  напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, которые сопряжены с решением учебных задач. Использование игровых методов в обучении позволяет формировать у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов, направленных на расширение своих возможностей (учебных действий), и в том числе - способом самоконтроля и самооценки.

За разумное, дозированное использование игровых приемов, особенно и начальный период обучения, ратовал, например, К.Д. Ушинский: «Должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону» (47, С.172). Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре; в основу этих приемов педагог обычно кладет те привлекательные задачи и действия, которые  характерны для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных этим играм элементов тайны, интриги, загадки и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования и т.д. стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность и самодеятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и т.д. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучить» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «помочь» учителю, который совершает преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Специфическое влияние игровых  приемов и игровых элементов  позволяет преодолеть у одних учеников отставание в темпе работы на уроке, у других - замкнутость и отчужденность в коллективе сверстников. Вместе с тем опыт показывает, что задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обучения. Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой - задачами, которые стремится решить педагог, применяя этот прием. Ярким примером рационального использования игровых приемов в современной педагогической практике является так называемый социоигровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и Л.П. Ершовой.

Все   большее   распространение   в начальной школе получает и использование на уроках, во внеурочной и внешкольной   работе   с   учащимися игровых форм или игрового оформления  любого  вида  деятельности - учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования  деятельности  школьников. При этом дидактическая цель ставится перед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность подчиняется общим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, а учебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом    выступает    успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия - в «Математическую сказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенно влияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или появившиеся в игровом арсенале несколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известные тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и т.д. Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательности, в создании условий для взаимодействия и взаимопомощи, в сплочении участников игры, выявлении их личностных характеристик, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, в возможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других и востребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не находят применения. С позиций самовоспитания, укрепления веры в собственные силы и формирования адекватной самооценки для младших школьников особенно важно участие в таких игровых проектах близких людей - родителей, братьев и сестер.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  использованной литературы: 

 

1.   Советский Энциклопедический Словарь. – М: Издательство «Советская энциклопедия», 1979. – 1600 с.

2.   Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

3.   Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

4.   Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

5.   Хут С. Исследование и детская игра. (1966) // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

6.   Хут С., Бхавнани Р. Предсказание игры // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

7.   Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.

8.   Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. Одесса, 1927.

9.   Эйфманн Р.К. Это детская игра. // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

10.   Пиаже Ж. Игра мастера // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

11.   Пиаже Ж. Символическая игра // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

12.   Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

13.   Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1975, №2.

14.   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

15.   Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. Т.-1. - М., 1946. – 488 с.

16.   Эльконин Д.Б. Психология игры: для психологов. – М: Педагогика, 1978. – 304 с.

17.   Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. – В кн.: Н.К. Крупская о дошкольном воспитании. М.,1973

18.   Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948

19.   Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

20.   Макаренко А.С. Собр. Соч., т. V. М., 1958.

21.   Королева Н.В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста. – В кн. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1957.

22.   Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

23.   Фрадкина Ф.И. Лехтман – Абрамович Р.Я. Этапы развития игры и предметных действий  в раннем возрасте. М., 1949.

24.   Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

25.   Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. – Дошкольное воспитание, 1965, №10.

26.   Недоспасова В.А. Психологические механизмы преодоления «центрации» в мышлении у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1972.

27.   Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1977.

28.   Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

29.   Мануйленко З.В.Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста

30.   Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

31.   Бугрименко Е.А. психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1948

32.   Выготский Л.С. Психологическое значение игры //  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.  (Психология: Классические труды).

33.   Фромм А.; пер. И.Г. Константиновой; предисл. И.М. Воронцова. – Лениздат, 1991. – 319 с.

34.   Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. - №8. – с.134-136

35.   Леви-стросс К.; Пер. вступ. ст., примеч. А.Островского. – М.: ТЕРРА – Кн. клуб; Республика, 1999. – 382 с.

36.   Чутко Н.Я. Игра в учебной деятельности детей // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - №8. -  С.8-11

37.   Абдульменова З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа.  2003. № 11

38.   Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка: для психологов и педагогов. – М.: Педагогика, 1986 – 320 с.

39.   Усова А.П. Русское народное творчество детскому саду. Книга для воспитателей детских садов. – 3 – е изд. – М.: Просвещение, 1972 – 78 с.

40.   Педкасистый П.И. Искусство преподавания: Первая кн. учителя / Пед. О-во Росси. – 2-е изд. – М.: ПО России, 1992. – 210 с.

41.   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

42.   Каптерев П.Ф. детская и педагогическая психология / Авт. вступ. ст. коммент. и сост. Н.С. Лейтес; Акад. пед. и соц. наук, моск. психол. – соц. ин-т. – М., 1999, - 331 с.

43.   Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под. Ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

44.   Организация и руководство игровой и руководство игровой деятельностью младших школьников в учебной и внеклассной работе: Метод. указания. – Гомель, 1984

45.   Марц

46.   Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Педагогические сочинения в 8 –ми т. Том 8 / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1986. – 336 с.