Игровая коррекция поведения

Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так. Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребёнка – реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдёргивание у себя волос или ресниц, раскачивание и т. д.

Простое наказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребёнку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет всё то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние – осведомлённость поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребёнка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребёнком – помочь ему выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребёнка столь тяжёлые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребёнка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребёнок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов. Всегда есть риск, что ребёнок слишком сильно привяжется ко взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из – под опеки того взрослого, которому он доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми – сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность. Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей – следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжёлый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространённая в дошкольном возрасте (В. И. Гарбузов, 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнёт предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из – за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребёнка – его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем – то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома – 6 – 7 лет. В благоприятных случаях к 14 – 15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребёнка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо чётко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда – то, то пусть это будет выполнением какого – поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчинить его действия цели и приучить достигать её.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребёнка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причём нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребёнка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребёнка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет просидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребёнком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6 – 7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребёнок столкнётся с ещё более серьёзными трудностями. К сожалению, такого ребёнка зачастую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате, ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребёнка просто не справляется с подобной нагрузкой, и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказываться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судьбу уже взрослого человека.

Итак, факт создания мнимой ситуации  - не случайный факт в жизни ребёнка. Он имеет первым следствием эмансипацию ребёнка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры – то, что ребёнок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

Если посмотреть на детей в процессе спортивной игры, то можно увидеть то же самое. Бежать наперегонки оказывается трудно, потому что бегущие готовы сорваться с места, когда им говорят «один, два» и не выдерживают до трёх. Очевидно, суть внутренних правил заключается в том, что ребёнок должен действовать не по непосредственному импульсу.

Игра непрерывно, на каждом шагу создаёт к ребёнку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т. е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Непосредственно хочется побежать – это совершенно ясно, но игровые правила велят мне остановиться. Почему же ребёнок делает не то, что ему непосредственно хочется сейчас сделать? Потому что соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс; иначе говоря, как заявляет один из исследователей, вспоминая слова  Спинозы, «аффект может быть побеждён только другим, более сильным аффектом». [6, с. 67]. Таким образом, в игре создаётся положение, при котором возникает, как говорит Ноль, двойной аффективный план. Ребёнок, например, плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий. Ребёнок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя своё поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами. Это блестяще описал Гросс. Его мысль заключается в том, что воля ребёнка рождается и развивается из игры с правилами. В самом деле, ребёнок в простой игре в колдуны, которую описывает Гросс, должен, чтобы не проиграть, убежать от колдуна; в то же время он должен помочь товарищу и его расколдовать. Когда до него дотронулся колдун, он должен остановиться. На каждом шагу ребёнок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему хочется. Ноль показал, что наибольшая сила самоуправления у ребёнка возникает в игре. Он достигал максимума воли у ребёнка в смысле отказа от непосредственного влечения в игре – конфетами, которые дети не должны были есть по игровым правилам, потому что они изображали несъедобные вещи. Обычно ребёнок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь – подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу есть путь к максимальному удовольствию. [6, с. 67].

Таким образом, существенным признаком игры является правило, ставшее аффектом. «Идея, ставшее аффектом, понятие, превратившееся в страсть» - прототип этого идеала Спинозы в игре, который есть царство произвольности и свободы. Выполнение правила является источником удовольствия. Правило побеждает, как сильнейший импульс (ср. Спиноза – аффект может быть побеждён сильнейшим аффектом). Отсюда вытекает, что такое правило есть внутренне правило, т. е. правило внутреннего самоограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребёнок подчиняется, как физическому закону. Короче говоря, игра даёт ребёнку новую форму желаний, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я», т. е. к роли в игре и её правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью.

Выводы по I главе.

Важным является то, что те моральные нормы, которые ребёнок усваивает в игре, оказывают влияние на его реальное поведение по отношению к близким людям. Это потому, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка. И. М. Сеченов дал обоснование этому факту. Он показал, что многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам постепенно приводят к формированию таких же качеств у самого ребёнка. И от взрослого в значительной степени зависит, к чему у детей разовьётся любовь. [5, с. 108].

Игра как бы создаёт «зону ближайшего развития ребёнка» (Л. С. Выготский). «В игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребёнок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». [6, с. 74].

Глава 2. Игровая коррекция поведения.

2. 1. Условия развития игровой деятельности в экспериментальном детском дошкольном учреждении.

«Трудного» дошкольника необходимо рассматривать через призму понятия «направление развития личности». Для осуществления коррекционной деятельности взрослому важно научиться диагностировать направление развития личности дошкольника:

• правильное развитие личности;
• развитие личности по нисходящей линии;
• выпрямление личности.

Следовательно, в коррекционную деятельность педагога входят два основных вида действия:

• анализирующее,
• корректирующее.

В практической деятельности педагога эти два действия постоянно переплетаются. Анализ взаимоотношений ребёнка с окружающим миром дополняется анализом его поступков.

Э. Ш. Натанзон предлагает  следующие корректирующие

а) принципы педагогического воздействия: педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ребёнка, раскрытие душевного состояния ребёнка, раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершённых поступков, заинтересованность в судьбе воспитанника;

б) приёмы педагогического воздействия:

созидающие (проявление доброты, внимания, заботы, просьба, поощрение, доверие, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов);

тормозящие (констатация поступка, осуждение, наказание, приказание, предупреждение, выявление виновного);

приёмы со скрытым воздействием (параллельное педагогическое воздействие, ласковый упрёк, намёк, ирония);

вспомогательные приёмы (организация внешней опоры правильного поведения (идея А. С. Макаренко), отказ от фиксирования отдельных поступков).

К причинам возникновения негативных тенденций в поведении дошкольников следует отнести предметную среду, содержание которой (например, игрушки, стимулирующие агрессию) оказывает влияние на выбор сюжета детских игр, реализацию ролевого поведения и соответствующей эмоциональной экспрессии.

Для проведения экспериментальной методики по теме необходимо было решить ряд задач:

1. изучить вопрос в психолого-педагогической литературе;
2. выявить, на каком уровне решается этот вопрос в экспериментальном дошкольном учреждении;
3. разработать экспериментальную методику по теме.

Для решения первой задачи была исследована литература по данной теме, систематизировано основное из всех источников в первой главе работы.

Вторая задача решалась при помощи различных методов. Был проведён анализ учебно – воспитательного планирования в группе «Почемучки» (2 год обучения) яслей – сада № 1 г. п. Краснополье, в котором было выявлено планирование различных игр в течение дня, игровых ситуаций с различной целью. Игры с целью коррекции поведения дошкольников планируются в недостаточном количестве.

 Для исследования данной  темы также использовались педагогическое  наблюдение, беседы, изучение дошкольной  документации и творческих работ  дошкольников.  В групповой комнате  есть зона для игровой деятельности, разнообразные игрушки и игры (настольно – печатные, дидактические и т. д.). Для выявления уровня использования игровой деятельности с целью коррекции поведения с педагогом группы была проведена беседа, в ходе которой было выявлено, что коррекционные возможности игры используются не в полной мере.