Игры при обучении иностранным языкам

     Если  же требуется обратить внимание учащихся не на все, а лишь на определенные пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой  темой или решением какой-либо частной учебной задачи, то следует нацелить школьников на ознакомительное чтение, давая такие, например, задания:

1. прочитать задания к упражнению и найти те из них, которые связаны с изучаемой темой;
2. прочитать задания к упражнению. На какую часть изученного материала нужно опираться при их выполнении?

     Просмотровое  чтение базируется на умениях выделять смысловые вехи по начальным фразам абзаца, по заголовкам, членить текст  на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшее развертывание текста. Чтобы сформировать данные умения, необходимо в процессе чтения текстов научить школьников анализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материал с невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы, схемы и т.п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) по начальным предложениям его; осмысливать способы обобщения сказанного в конце текста. Для этого используются следующие виды заданий:

1. назвать ключевые предложения абзаца;
2. назвать предложения, которые открывают новую тему текста;
3. прочитать данные абзацы и определить, какая тема их        объединяет;
4. как можно продолжить текст, если он называется ...;
5. из каких (скольких) частей будет состоять текст "Кем бы я    хотел быть и почему?";
6. с какой частью текста параграфа соотносятся рисунки (схемы,таблицы) и т. п.

     В учебниках русского языка представлены тексты, работа с которыми потребует  от учащихся использования навыков  просмотрового чтения. Это отрывки  из художественных, научно-популярных произведений, газетных публикаций, составляющие основу многих упражнений. Задания к ним, как правило, предусматривают озаглавливание текстов, определение основной мысли, темы и стиля высказывания, выделение его частей и т.п. Выполнение некоторых из этих заданий опирается на навыки просмотрового чтения, когда учащийся должен получить общее представление о содержании материала, найти ответ на какой-либо один конкретный вопрос, содержащийся в задании (определить стиль высказывания; назвать основные вопросы, которые затрагивает автор; определить вид связи между предложениями и др.). Подобные задания предусмотрены почти в каждом упражнении, если в основе его лежит текст.

     Если  в основе упражнения лежит художественный текст, следует обратить внимание школьников на его выразительные достоинства, на те средства языка, которые придают ему особое звучание. С этой целью используются задания такого характера:

1. какую роль в описании играют имена прилагательные (или другие части речи);
2. какие глаголы использованы для описания действий...;
3. как и почему изменяется порядок слов в первой и второй частях текста;
4. какие формы глагола помогают описать прошлые события зримо, образно;
5. каким образом автор передает свои чувства при описании...

     Задания такого типа предусмотрены в учебниках  русского языка. Они требуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, его полного осмысления и направлены на развитие у школьников эмоционального восприятия прочитанного, языкового чутья, чувства прекрасного. В данном случае потребуется актуализация приемов изучающего чтения, ибо изменился характер задачи чтения. Из этого следует, что в работе с текстами упражнений необходимо правильно организовывать выполнение заданий, направленных на осознание их содержания:

1. Если в основе упражнения лежит текст, в первую очередь следует выполнить задания, направленные на его осмысление (чтение).
2. Перед началом работы нужно четко сформулировать вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения.
3. Обобщая результаты работы над упражнением, следует дать оценку выполнению заданий, связанных с чтением и анализом текста. Обучение чтению, развитие и совершенствование приемов осмысления прочитанного - важнейшая методическая задача,стоящая перед учителем. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других речевых умений, создает необходимую базу для обучения школьников написанию изложений и сочинений, рефератов, конспектов, аннотаций.

     Помимо  видов, чтение имеет две формы: оно  осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя — основная форма чтения — имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; чтение вслух — вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

     В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга. В первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего. Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку в устном вводном курсе.

     На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы.

     При обучении чтению вслух на начальном  этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи - графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении. Если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания.[2,стр107]

     1.3 Этапы чтения.

     В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым  текстом: дотекстовый этап (этап антиципации),текстовый  этап, послетекстовый этап. Очевидно, что  послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

     В дотекстовой период осваиваются  также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т. д.).

     В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т.е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, то читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

     Задача  текстового периода чтения вслух  заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения — «равномерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения.

4. Формирование техники чтения на начальном этапе.

     Существует  различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

     Последовательность  действий:

1. Последовательно обучать алфавиту с разграничением названия буквы и звуков,ею передаваемых.
2. Обучать буквам,которые чаще всего встречаются в тех речевых моделях,которым мы обучаем(включая согласные и гласные).
3. Начинать обучение с согласных букв в тех речевых моделях,которыми овладевают учащиеся. Сформировать звуко-буквенные соответствия на уровне согласных,которые в английском языке составляют «костяк» слова,а затем переходить к чтению гласных в различных типах слогов.
4. Обучать чтению слов,не выделяя отдельные буквы, закрепляя лишь графическийобраз слова в целом.
5. Читать интернациональные слова, одновременно изучая буквы и звуки, ими передаваемые, а также устанавливая их различия в родном и иностранным языках.

     Традиционно в методике обучения иностранным  языкам говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой  деятельности учитель должен формировать  не просто навыки, но умения , которые определены конкретной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. При этом далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определенные навыки, т.е. Те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

     К речевым умениям можно отнести  владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. В овнове этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка,то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

     В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

• соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным  образом.
• Соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

     Речевой единицей может быть и слово, и  синтагма, и абзац.

     Задача  учителя при формировании техники  чтения заключаются в том, чтобы:

• как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом  речевой единицы и ее значением.
• Последовательно  увеличивать единицу воспринимаемого  текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения.
• Сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.[1,стр143]

       2.практическая часть

    В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

1. они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;
2. ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;
3. вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

       Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

       Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

       В заданиях к текстам про себя отражается также их языковая сложность. При обучении чтению учащимся предъявляются тексты, как со снятыми, так и с неснятыми трудностями, при этом главным остается решение смысловых задач. Задания, фиксирующие внимание на языковом материале и снимающие языковые трудности, выполняют роль, средства и носят подчиненный характер.

        Методисты и учителя  предлагают много видов заданий  для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.