Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества

Введение

Феномен интеграции в образовании  имеет глубокие дидактические корни  и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная  интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х - 90-х гг.) - представляет собой самое значительное инновационное  движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип  дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в  системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Инклюзивное образование  как путь развития и гуманизации  общества

Распространение в Москве процесса инклюзии детей с ограни- ченными возможностями психического и/или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением вре- мени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полно- ценной реализации прав детей на получение доступного образова- ния. Инклюзивная практика реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования, и создания необхо- димых условий для достижения адаптации образования всеми без

исключения детьми независимо от их индивидуальных особенно- стей, учебных достижений, родного языка, культуры, их психичес- ких и физических возможностей.

Принятый в апреле этого  года Московской думой Закон «Об  обра- зовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве» явился значимой вехой на пути не только развития образовательной системы, но и гуманизации российского общества в целом, еще од- ним шагом к интеграции нашей страны в мировое сообщество.

В этой связи Департамент  образования города Москвы прини- мает значительные усилия для продвижения этой инновационной системы в подведомственных учреждениях образования. На сегод- няшний день во всех округах г. Москвы не только определены об- разовательные учреждения, в которых будет осуществляться инк- люзивная практика, но и окружные ресурсные центры по развитию инклюзивного образования. В большинстве округов созданы Сове- ты по развитию инклюзивного образования как органы, определя- ющие направления развития этой практики в округе. Более тысячи детей с ОВЗ – с детским церебральным параличом, аутистически- ми расстройствами, нарушениями слуха, зрения, познавательны- ми нарушениями, как дошкольного, так и школьного возраста уже включены в общеобразовательную среду с обеспечением условий

безбарьерности и адаптивности. В городе растет количество обра- зовательных учреждений, включающихся в инклюзивный процесс. На базе Московского городского психолого-педагогического уни-

верситета созданы Институт проблем инклюзивного образования  и Городской ресурсный центр. Разрабатывается стратегия развития инклюзивного образования в городе. В этом же учреждении высшего образования развернута большая работа по повышению квалифика- ции специалистов, реализующих инклюзивную практику в городе, более того, начинается подготовка специалистов, которые в будущем придут в эти инклюзивные учреждения. В целом же можно с уверен- ностью говорить об определенном накоплении опыта на самых раз- личных уровнях образовательной системы, «запуске» инклюзивного процесса практически на всех ступенях образовательной вертика- ли – от служб ранней помощи до среднего специального образования и высших учебных заведений, что дает нам право говорить о непре- рывном инклюзивном образовании. Именно непрерывное инклю- зивное образование должно служить базовой ступенью, от которой зависит все последующие достижения человека. Это – фундамент со- хранения национальной культуры и важное условие формирования личности ребенка социальной адаптации его самого и его семьи.

Анализируя состояние  инклюзивного образования на настоящий момент, можно говорить не только как  об инновационном процессе, позволяющем  осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями  на различных ступенях образовательной вертикали. Это направление оказывает  мощное влияние и на разви- тие самого образовательного процесса, в значительной степени изме- няя отношения между его участниками. Разрабатываемые стратегии психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образо- вательными потребностями и технологии сопровождения позволяют выстраивать отношения всех участников образовательного процесса на основе уважения их прав и особенностей. Все это обеспечивает, и дальнейшую гуманизацию образования, и формирование профес- сионального педагогического сообщества нового типа.

Таким образом, определяется актуальнейшая необходимость на- учно-методического сопровождения и разработку программно-ди- дактических материалов и методических пособий для реализации этой важной задачи.

Практическое развитие инклюзивного образования невозможно обеспечить без постоянного внедрения в  инклюзивную практику ме- тодических разработок, программного обеспечения, методических руководств по организации и содержанию деятельности, и самих образовательных учреждений, включенных в инклюзивный процесс, и служб психолого-педагогического сопровождения этих ОУ, и сис- темы их управления.

Настоящий сборник открывает  новую серию методических посо- бий, посвященных практическим разработкам в области инклюзив- ного образования. В нем сосредоточен первый, но уже достаточно богатый опыт продвижения инклюзивных процессов непосредствен- но в различных административных округах города Москвы. Разно- образие подходов, оригинальные методики инклюзивной практики разработанных в образовательных округах и отдельных образова- тельных учреждениях, позволяют увидеть общий «абрис» развития инклюзивного образования в городе. Поэтому этот сборник из серии «Инклюзивное образование» смело можно рассматривать как одно из первых методических руководств в этой инновационной области образования.

Надеемся, что его читатели найдут для себя много полезного  и востребованного для своей важной и многотрудной деятельности по включению детей с ОВЗ в  образовательную практику.

Современный  этап развития инклюзивного образования  в Москве

Алехина С.В.,

к.психол. н., директор Института проблем инклюзивного образования

В Москве произошло событие  уникальное по своей значимости –  принят Закон «Об образовании  лиц с ограниченными возможностя- ми здоровья», который впервые в отечественной законодательной практике определяет инклюзивное образование как совместное обу- чение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений. Не комментируя сам Закон, остановлюсь на некоторых размышлениях относительно основных характеристик современного этапа развития инклюзивного образо- вания. Для того, чтобы лучше понять реально существующую ситуа- цию, надо прояснить некоторые основные моменты.

Инклюзия является социальной  концепцией, которая предпола- гает однозначность понимания цели – гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития. Развитие инклюзивного образования – не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образо- вания в целом.

Сейчас очень много внимания уделяется пониманию самого термина. Это оправданный процесс. Профессиональное мышление требует определения семантики  деятельности. Добавлю некоторые  важные, с моей точки зрения, акценты.

«Инклюзия как принцип  организации образования является явле- нием социально-педагогического характера. Соответственно, инклю- зия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данно- го ребенка» (Проф. Ульф Янсон).

Новый несокращенный универсальный словарь Вебстера определя- ет инклюзию как «процесс, при котором что-либо включается, то есть вовлекается, охватывается, или входит в состав, как часть целого».

Отделение раннего детства  Совета по делам особенных детей (1993) определяет инклюзию как «...ценность, которая обеспечивает право всех детей вне зависимости от их способностей  принимать ак- тивное участие в жизни общества в существующих в данный момент условиях». Как мы можем заметить, в представленных определениях нет ни слова о детях с ограниченными физическими возможностями, особой методике или новой формы образования. Согласно идеаль- ным канонам, инклюзивное образование – не форма, а новое образо- вание со своей философией, образование возможностей и свободного выбора. Полагаю, что терминологические споры, порой рождающие риски непонимания, приведут к содержательному наполнению поня- тий и узнаванию нового.

Современный этап развития инклюзивного образования напол- нен массой противоречий и проблем и требует от нас профессиональ- ного открытого диалога, конструктивного спора, учёта отечественно- го опыта и согласованности позиций. В разрабатываемой Стратегии развития инклюзивного образования в Москве данный период опре- делён как переходный.

Важное обстоятельство этого  перехода – готовность нашей шко- лы меняться. Для развития инклюзивной практики образования нужны системные институциональные изменения, которые не про- исходят быстро. Но самые сложные из них – это изменения в про- фессиональном мышлении и сознании людей, начиная с психологии учителя (что самое сложное), заканчивая экономическими и финан- совыми основаниями функционирования всей системы. Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации, так называемой «безбарьерной среды», но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включают в себя распространенные стереотипы и предрассудки, готовность или от- каз учителей, детей и их родителей принять новые принципы об- разования, но также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мо- ниторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта отечественного инклюзивного образования. Наряду с декларируе- мыми философскими основаниями и принципами, отсутствие ме- тодологии инклюзивного образования рождает множество вопро- сов, связанных с недоверием и критикой относительно самой идеи.

Недостаточность научно-исследовательских  и мониторинговых данных приводит к  недостоверности оценок и выводов.

На этапе понимания  и внедрения инклюзивного образования  серьёзные прикладные исследования могут  дать знания о процессах и результатах  качественных изменений, повлиять на общие пред- ставления о возможности и эффективности процессов инклюзии в образовании. Сейчас инклюзивная образовательная практика до- статочно ограниченна, во многом экспериментальна и поэтому край- не неустойчива. Необходимо изучение успешного опыта и подроб- ное описание процессов и механизмов её запуска и сопровождения. Институт проблем инклюзивного образования МГППУ видит своей задачей решение этих вопросов, надеясь на сотрудничество и науч- ные дискуссии с другими научно-исследовательскими коллективами. Помимо этого, крайне необходима управленческая, экономическая и методическая поддержка успешного опыта инклюзивных образо- вательных учреждений.

Важная характеристика данного  этапа развития инклюзивного образования  – недостаточная профессиональная подготовка педаго- гов общего образования и специалистов сопровождения, способных реализовать инклюзивный подход. Они нуждаются в специализи- рованной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психоло- гии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обуче- ния детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с разными детьми, и учи- тывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому. Основной вопрос практиков «как?», пока не во всех случаях находит квалифицированный ответ. Иногда нужен педагогический поиск, эк- сперимент, новаторская смелость.

В отечественном образовании  есть два богатых содержатель- ных ресурса для развития инклюзивного подхода в образовании – опыт специального и интегрированного образования и техноло- гический опыт психолого-педагогического сопровождения участ- ников образовательного процесса. Только профессиональное обще- ние педагогов из разных образовательных систем может повлиять

на взаимообогащение и  расширение возможностей совместного  обучения и воспитания.

Одной из существенных характеристик  происходящих изменений является позиция  родителей. Самостоятельность мышления роди- телей определяет образовательную траекторию ребёнка с особыми образовательными потребностями, партнёрскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за образовательный ре- зультат. Мы хотим, чтобы родитель был партнёром, но очень часто лишаем его права ответственного выбора. Тогда рекомендации спе- циалистов становятся «приговором», а консультация не открывает возможностей и вариантов поведения. В процессе развития инклю- зивного подхода в образовании позиция родителей будет приобретать всё большую самостоятельность и активность. Умение организовы- вать продуктивный диалог с родителями, привлекать их к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребёнка – важная задача школьного сообщества.

Несомненно, что процесс  развития инклюзивного образования  должен строиться на инновационной проектной основе. Проведён- ная в Москве экспериментальная деятельность показала, что в сов- ременных условиях, созданных в столичном образовании, возможно эффективное проектирование инклюзивной практики. Пока систе- ма не сложилась, инновационное проектирование позволит выйти на системные изменения, организовать целенаправленный поиск и стремление получить новый результат, полное обновление пози- ции субъектов образования, преобразование связей в системе и самой системы в целом, а главное, позволит разработать новые критерии качества результатов деятельности. Сейчас важно запустить работу мышления всех включённых в эти преобразования людей, иниции- ровать их авторскую позицию, дать возможность организовать ус- ловия и пространства для такой деятельности. По моему глубокому убеждению, каждое их 187 образовательных учреждений, начавших в Москве реализацию инклюзивного подхода, находится в серьёз- ной исследовательской и проектной работе. Такая работа требует поддержки со стороны управления образованием и методических служб. Кроме этого, именно сейчас на стадии перехода требуется хорошо выстроенная системная координация всех научных и мето- дических ресурсов. Только синхронность усилий позволит сделать