Использование инновационных технологий в методике развития речи

                                                         

 

 

 

 

 

 

 

 

План

 

 

1. Теоретические  основы  методики развития речи .                                  стр.2

2. Программы развития речи в детском саду .                                            стр.8                                                                

3.Использование инновационных  технологий в методике развития 

    речи.                                                                                                             стр.11

4.Практическая часть.

  4. 1. Анализ опыта работы воспитателей по развитию речи в детском  

          саду № 14.                                                                                              стр.16

   4.2. Вывод.                                                                                                 стр.19

5.Список литературы.                                                                                     стр.21

6.Приложение: библиография с краткими аннотациями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

    Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину совсем недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания.

    Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся  на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребность практики явились движущей силой развития методики как науки.

    С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике.  Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в  то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов.

 

 

Теоретические основы методики развития речи.

 

     Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

   Дошкольный возраст- это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

    Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С.Выготский,С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин,А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, В.В Виноградов, К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, Ф.А.Сохин, А.М.Леушина, О.И.Соловьева, М.М.Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.

    Выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку:

    Первое направление, структурное, рассматривает и изучает вопросы фонетического, лексического и грамматического аспектов речи детей. В рамках данного направления могут быть включены исследования, посвященные поиску теоретического обоснования различных систем и технологий,а именно:

  - технология развития грамматических умений детей: синтаксических, морфологических, словообразовательных ( Ф.А.Сохин,  А.Г. Арушанова,  Н.А.Костадян,  Г.И.Николайчук,  Л.А.Колунова,  А.М.Шахнарович, В.И.Ядэшкко и др.);

  - технология словарной работы с детьми дошкольного возраста (Г.Н.Бавыкина,  В.В.Гербова,  Н.П.Иванова, М.М Конина, В.И. Логинова, В.И. Яшина и др .);

  - технология воспитания звуковой культуры речи детей (М.М.Алексеева,  А.И.Максаков,  Е.И. Радина, М.Ф. Фомичева и др.).

    Второе направление, функциональное, посвящено исследованию вопросов, связанных с формированием навыков использования языка в его коммуникативной функции : развитие связной речи. В данную группу исследований относятся работы изучающие :

  -вопросы обучения детей монологической речи (А.М.Бородич,  Н.Ф.Виноградова,  Л.В.Ворошина,  А.А.Зрожевская,  Э.П.Короткова,  Н.В. Смирнова,  О.С.Ушакова и др.);

  - вопросы связанные с развитием диалогической речи детей ( А.Г.Арушанова,  Н.В Дурова,  Р.А.Иванова, А.А.Соколова,  Н.К.Усольцева, А.К.Чулкова).

    Третье направление, когнитивное, включает исследования связанные с развитием у детей способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи  ( Ф.А. Сохин, О.С.Ушакова).

    Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития основания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников. В связи с вышесказанным представляется необходимым уточнить термины "развитие речи" и "обучение родному языку". Ф.А. Сохин замечал, что формулировка "обучение родному языку" часто вызывает протест как школьных, так и дошкольных педагогов, которые под этим обучением понимают только обучение теории языка. Но в данном случае, по мнению ученого, следует говорить не об учебном предмете, а о предмете усвоения. В таком случае можно и нужно говорить как о развитии речи дошкольников, так и об обучении их языку, поскольку развитие речи включает формирование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и речи. Развитие речи – это формирование речевых навыков и умений, а обучение языку – это развитие элементарного осознания языковых и речевых явлений.

    Психолого-педагогический анализ вопросов развития речи дошкольников выявил, что стержневой задачей в этом возрасте является развитие у детей связной речи, т.е. речи, передающей мысль или желание говорящего. Именно связная речь обслуживает основную, генетически исходную функцию речи – коммуникативную. В исследованиях функционального направления выявляются особенности связной речи дошкольников, условия ее формирования, содержание и методы.

    Результат развития речи зависит от многих причин, но, прежде всего, от социальной среды, обеспечивающей ребенку речевой общение. С точки зрения Л.П. Федоренко, для нормального развития связной речи детей, а, следовательно, для развития их интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая их речевая среда обладала достаточно развивающими возможностями, развивающим потенциалом. Развивающий потенциал определяется богатством речи окружающих, активностью ребенка в процессе обучения языку, его способности к обучению.

    В характеристиках последовательности усвоения речевых умений дошкольников, даваемых лингвистами и психологами, указывается, что первоначально усваивается диалогическая речь, как наиболее ситуативная и примитивная. Путь усложнения речевых умений детей рассматривается по линии перехода ситуативной речи к речи контекстной, более развернутой и полной, или переход диалогической речи к различным формам монологической речи. Монологическая речь, как речь более контекстная, более произвольная, более организованная, по мнению лингвистов и педагогов, нуждается в специальном обучении. Ее усвоение – это показатель речевого развития дошкольников. Взгляд на диалогическую речь, как на примитивную форму связной речи, а на монологическую – как на желаемый результат речевой работы с детьми, стал определяющим в направленности исследований вопросов развития связной речи.

    В теории и практике отечественной методики речевого развития приоритетным направлением стало изучение проблем развития у детей монологической речи (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.В. Гавриш, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова, А.В. Колосовская, Н.И. Кузина, Н.А. Орланова, Н.Г. Смольникова, Н.В. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и многие др.). На фоне многочисленных исследований, посвященных обучению детей монологической речи, проблема развития у них диалогической речи до последнего времени выглядела почти не изученной, хотя во всех теоретических и методических источниках декларировалось положение о том, что диалогическая форма речи в дошкольном возрасте является ведущей. И только на рубеже XX и XXI веков появились первые исследования вопросов изучения диалогического общения дошкольников (Н.К. Усольцева, 1996; А.Г. Арушанова, 2001; Л.Ф. Артеменкова, 2002) и развития диалогической речи (И.С. Назметдинова, 1997, А.В. Чулкова, 2002, А.А. Соколова. 2006).

    Нужно отметить, что частично вопросы развития диалогических умений детей рассматривались в исследованиях, посвященных формированию коммуникативных умений или коммуникативной компетентности детей (С.В. Проняева, 1999; Е.М. Алифанова, 2001; С.Е. Привалова, 2002; Л.Л. Дубинина, 2005). Тем не менее, проблемы развития диалогической речи дошкольников не получили такого же разностороннего экспериментального изучения, как проблемы развития монологической речи.

    Между тем ретроспективный анализ свидетельствует о том, что на протяжении столетий усвоение речи детьми дошкольного возраста рассматривалось с ее исходной формы – с диалогической. А развитию диалогической речи прямо или косвенно уделяли внимание многие педагоги, изучающие самые разные стороны воспитания дошкольников.

    Ян Амос Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а после трех – учить ставить вопросы, отвечать на них, объяснять причины изучаемых явлений, формулировать умозаключения.

    Диалог взрослого с ребенком подразумевался и в системе воспитания Жан-Жака Руссо, воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить ребенка отвечать на вопрос, если он не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу. Важно помнить при этом о мотивах, побуждающих ребенка говорить.

    В работах И.Г. Песталоцци разговор матери с детьми рассматривается как важное средство развития речи ребенка. К способам развития речи детей он относил и рекомендуемые им речевые упражнения, которые выполнялись на основе чередования реплик материи ребенка, а задания матери носили характер вопросов, на которые отвечал ребенок.

    Предусматривалось проведение ежедневных бесед директрисы с детьми и в системе М. Монтессори. Назначение бесед М. Монтессори видела в том, чтобы дети осознавали свои достижения и учились вести разговор на близкие им темы.

    Представители отечественной педагогики также не могли обойти вниманием беседы и разговоры педагогов с детьми. Так, В.Ф. Одоевский разработал для детского и предшкольного возраста несколько сотен вопросов и ответов к ним на разные познавательные и моральные темы. В произведениях К.Д. Ушинского, посвященных вопросам обучения языку, беседа об окружающем мире – способ развития дара слова.

    Широкую известность получили книги для детей и "Азбука" Л.Н. Толстого. Его занятия в яснополянской школе строились в форме свободных бесед учителя с учениками. По их поводу Л.Н. Толстой отмечал: "как начнем иной раз говорить о чем-нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера". Опыт проведения таких бесед, несомненно, является ценным, но состоятельность таких бесед во многом обязана гениальности и педагогическому мастерству Толстого. Отсутствие теоретического обобщения этого опыта, выделения эффективных приемов ведения бесед с детьми не дает возможности использовать его в широкой педагогической практике.

    Наиболее конкретные предложения по развитию диалогической речи дошкольников сложились в педагогическом наследии создательницы отечественной методики развития речи Е.И. Тихеевой. Огромную роль она придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения. "Речь развивается и проявляется в общении людей", – отмечала Е.И. Тихеева и рекомендовала постоянно вовлекать детей в общение с детьми и взрослыми. Особенно важной, считала она, возможность ребенка общаться с детьми, играть, обмениваться с ними мыслями и чувствами.

     Работая с детьми, Е.И. Тихеева отмечала, что для них присуща потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями. Учитывая это, она выделила разговоры и беседы воспитателя с детьми, как основные способы развития разговорной речи детей. Она раскрыла их значение, дала обстоятельные советы по их организации, тематике, сформулировала требования к ним, актуальные до сегодняшнего дня. Не останавливаясь на всех рекомендациях к руководству беседой, следует отметить лишь пункт, касающийся так называемых полных ответов, поскольку стремление добиваться от детей полных ответов в современной практике широко распространено среди педагогов дошкольных учреждений. В работах Е.И. Тихеевой подчеркивалось, что беседа "должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного".

В ходе бесед с детьми, считала Е.И. Тихеева, ребенка трудно приучить придерживаться темы: детская  мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, как шар по наклонной плоскости. Но мастерство педагога и будет заключаться  в том, чтобы учить детей соблюдать  порядок в изложении мыслей, не уклоняясь от основной темы.

    Идеи Е.И. Тихеевой конкретизировались и развивались в отечественной методике развития речи. Разговоры воспитателя с детьми в качестве преобладающей формы в жизни и работе детского сада, в которой как в зеркале, ярко отображается педагогическая работа в целом, рассматривала Е.А. Флерина. Разговор с ребенком, по мнению Е.А. Флериной дает возможность индивидуального воздействия на ребенка, на развитие его речи. Разработанная ей методика проведения бесед широко используется в практике работы современных дошкольных учреждений.

    Наследие Е.А. Флериной по вопросам развития разговорной (диалогической) речи ценно тем, что она лингвистически точно определяет содержание работы. К четырем годам, считает она, ребенка нужно учить формулировать: вопросы и простые ответы; несложные поручения; сообщать о виденном, о том, что он делал дома, что видел на улице. В круг задач она включала также овладение детьми средствами речевого этикета, и формирование стремления отучиться от употребления грубых слов и выражений, от крикливого тона и т.п. К старшему дошкольному возрасту усложнение задач соответствовало возможностям детей: если малыши учились задавать простые вопросы, то старших детей – цепь вопросов, а их ответы должны быть более ясными и понятными, сообщения – более полными и оформленными. К сожалению, впоследствии это содержание, соответствующее лингвистической характеристике диалога, не было включено в программы воспитания детей в детском саду.