Исследование мышления у дошкольника

  Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок  включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

  В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него — главное. Это — коллективист с альтруистической мотивацией.

  Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

  Первоначально ребенок оценивает только чужие  поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

  Постепенно  эмоциональное отношение и этическая  оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это — положительный, привлекательный образ, с которым ребенок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие вразрез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные». В некоторых случаях само эмоциональное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

  Усвоение  норм морали, так же как эмоциональная  регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

  Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

  Самооценка  появляется во второй половине периода  на основе первоначальной чисто эмоциональной  самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает  сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные  действия, моральные качества и умения.

  О моральных качествах ребенок  судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется  с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

  Оценивая  практические умения, 5-летний ребенок  преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

  В целом самооценка дошкольника очень  высока, что помогает ему осваивать  новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

  М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им досточно много времени, положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

  Таким образом, дошкольник видит себя глазами  близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

  Еще одна линия развития самосознания —  осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

  Для этого периода характерна половая  идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

  Начинается  осознание себя во времени. В 6—7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

  § 4. Развитие жизненного мира

  Начало  дошкольного возраста знаменуется  появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов. Соподчинение мотивов и связанная с ним сложность становятся возможными благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативное™, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. Вначале появляется возможность подавлять свои непосредственные побуждения благодаря более сильным, стоящим «над ситуацией» мотивам (впервые это проявляется во время кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием долговременной памяти и временной перспективы (психологического прошлого и психологического будущего), постепенно складывается система относительно устойчивых мотивов и мотивационных предпочтений. К концу дошкольного возраста, с появлением осознания переживаний, начинают формироваться постоянные (надситуативные) мотивы. Закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека. Л. Толстой был близок к истине, утверждая, что уже в пять лет был на 80% тем, чем стал в зрелые годы.

  Напомним, что ранний возраст ребенок завершает  с простым и «как бы легким»  или с простым и трудным  жизненным миром, причем в отличие  от младенчества доля детей с трудным  миром достаточно велика. Каковы условия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушенным жизненным миром? Незначимость трудности и формирующейся сложности обеспечивается, как и прежде, непосредственностью удовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни).

  Наибольшее  влияние на развитие дошкольника  оказывает, как было показано выше, сюжетно-ролевая игра. Игровая деятельность наряду с сопряженной с ней познавательной активностью, а также общением определяла на предыдущих возрастных этапах и определяет теперь незначимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяют без серьезных проблем преодолевать противоречащие этой деятельности побуждения. То же самое происходит в процессе познавательной деятельности и общения со значимыми взрослыми. При этом следует иметь в виду, что незначимость противоречащих перечисленным деятельностям побуждений имеет место тогда, когда указанные стороны жизни дошкольника действительно являются главными, представляющими его жизнь в целом.

  Что же приводит к невыполнению этого  условия и формированию трудности и сложности жизненного мира? Как и в раннем возрасте, нарушение оптимальной линии онтогенеза жизненного мира связано с двумя группами мотивационных факторов: фрустрирующими и искажающими. Но в дошкольном возрасте резко возрастает и становится явно преобладающей роль искажающих мотивационных факторов. Как раз в это время у детей формируются основные черты характера, появляются те или иные его тенденции. Как было отмечено выше (§ 4 главы 3 раздела I), они складываются на основе конкретных сочетаний наследственной предрасположенности и условий развития. Последние определяются принятым в семье стилем воспитания и примером окружающих взрослых. Механизм мотивационного подражания, проявляющийся уже в раннем возрасте, у дошкольников начинает играть очень важную роль. Детей чрезвычайно интересуют все стороны взрослой жизни, они приобщаются к ней через ролевую игру (ведущую деятельность, т.е. главную сторону их жизни). Примеряя на себя различные роли взрослых, дошкольники, как было показано выше, имеют образы, образы конкретных взрослых, и осваивают их соответственно сочетанию своих задатков и наблюдаемых образцов поведения.

  Складывающаяся  к концу возраста индивидуальная мотивационная сфера основывается, таким образом, на формирующихся у детей тенденциях характера. Такие распространенные типы тенденций, как демонстративный, возбудимый, отчасти гипертимный, способствуют развитию эгоистических мотивов (лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смещения, отклонения мотива от содержания самой деятельности теряется непосредственность удовлетворения потребностей и становятся значимыми сложность и трудность мира.

  Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный и др.) при достаточной  выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством  фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Наконец, в этом возрасте путем мотивационного подражания может возникнуть или закрепиться гедонистическая установка — склонность к «ничего-не-деланию» и развлечениям. Ей подвержены дети с неустойчивым типом характера (по А.Е. Личко).

  В конце периода в связи с  осознанием переживаний и обусловленным  им формированием надситуативных мотивов (предметных чувств) создаются предпосылки для появления собственно сущностных связей с миром. Все жизненные отношения начинают оформляться в плане их сущ-ностности либо несущностности.

  С этим обстоятельством связан иногда отмечающийся пересмотр отношения  ребенка к тому или другому  родителю. Возникающее в раннем детстве предпочтительное отношение к матери или отцу может поменяться, скорректироваться в соответствии с начавшимся формированием направленности личности.

  В конце дошкольного возраста появляются первые собственно сущностные связи, характеризующиеся рефлексивностью предметного чувства: привязанность к близким людям, любовь к родине (в наиболее локальных проявлениях), у отдельных детей может зародиться призвание. Намечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром.

  Формирование  сущностных связей гораздо легче  происходит в тех случаях, когда у детей достаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием указанных сторон жизни, а также с искажающими оптимальную линию онтогенеза жизненного мира эгоистическими мотивами (лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и др.) возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено. То же самое имеет место и в случае развития гедонистической установки.