История изучения проблемы мотива и мотивации учения школьников

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок», так как поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение родителей и учителей. У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

 Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий в себя как основное, так и резервное намерение.  Поэтому любимыми предметами становятся те, которые пригодятся им для подготовки к выбранной профессии.

Степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как завышенной, так и заниженной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха   в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении. Изменяется и роль отметки. Теперь она – критерий знаний, поэтому отметка утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям, причем как у девочек, так и у мальчиков, но у последних мотивация на получение знаний выражена сильнее. [Мунтян В.Л. 1977].

Имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотивации на получение знаний и отметок. [Курдюкова Н.А 1997]. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на повышение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов», и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах. Чем старше школьники, тем меньше количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становиться мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться в своих проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Взгляды ученых на проблему формирования мотивов учебной деятельности в современном мире.

Из воспоминаний А. Швейцера, выдающегося мыслителя- гуманиста XX в., философа, теолога, общественного деятеля, врача и органиста, лауреата Нобелевской премии мира:

«И в Мюльхаузене я вначале также не относился к числу хороших учеников. Я все еще был слишком мечтателен. Мои плохие отметки доставляли родителям много огорчений, но я не находил в себе сил добиться лучших результатов. Меня могли лишить бесплатного места, предоставленного мне как сыну пастора. Моего отца пригласили к директору, который намекнул ему, что, пожалуй, лучше всего было бы забрать меня из гимназии...Вот тут-то и появился мой спаситель в образе нового учителя. Его звали доктор Вееман. С первых же дней даже мне с моей рассеянностью стало ясно, что этот учитель тщательно готовился к каждому занятию. Он всегда знал, какой материал хочет изложить на уроке, и точно укладывался в отведенное время. И тетради с нашими работами он всегда пунктуально возвращал в назначенный день к нужному часу. Это сообща поддерживаемая самодисциплина повлияла на меня. Мне было бы стыдно вызвать недовольство этого учителя. Он стал образцом для меня. Спустя три месяца, когда выставлялись четвертные оценки на Пасху, я уже вошел в число лучших учеников, тогда как в рождественском табеле еще был так плох, что моя матушка все рождественские каникулы проходила с заплаканными глазами. Благодаря ему я понял ту истину, которую стремился реализовать в своей воспитательной деятельности: глубокая и до мелочей доходящее сознание долга – это огромная воспитующая сила, позволяющая достич того, что не могут сделать никакие поучения или наказания.» [Швейцер А., 1992. С.22].

Как показывают данные исследований, наибольшее значение для пробуждения познавательного интереса к предмету во всех возрастных группах имеет качество преподавания, причем для старшеклассников это самый значимый фактор. Этот факт, в общем, не вызывает удивления. Многочисленные исследования обнаруживают зависимость удовлетворенности учебой и положительного отношения к школе с личностью учителя и качеством преподавания им предмета. При этом такая тенденция прослеживается с самых первых лет обучения в школе: младшему школьнику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. Роль учителя, наставника велика в интеллектуальном пробуждении, в приобретении определенных навыков познавательной деятельности, и не редко именно учитель становится тем самым человеком, который закладывает, а потом выращивает семя интереса к знанию. Однако гораздо чаще мы наблюдаем обратную картину, и единственное, что запоминает ученик из предмета, - это какого цвета была обложка учебника. Учителя не только не побуждают интереса к предмету, но гораздо чаще гасят имеющийся и более того, отвращают учащегося от изучения определенной дисциплины. Высказывания из уст школьника «Ненавижу русский (химию, физику и т.д.)» нередки и на деле отражают отношение к учителю, распространённое на преподаваемый им предмет [А.А. Реан 2008].

Российские исследователи А. К. Маркова, Т. А. Матис, и А.Б. Орлов разработали целостную программу действий, включающую изучение мотивации учения, планирование ее развития и контроль за этим процессом. При организации такой работы педагогу важно принимать во внимание следующие общие положения.

1. Психологическое изучение мотивации и ее формирование – две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования, и в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны.
2. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощённого их понимания. Изучение не следует рассматривать лишь в качестве регистрации учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учится), его нужно строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности.  Формирование также неверно понимать, как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, из вне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознание их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.    Учитель при этом не занимает позицию наблюдателя того как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащегося, а стимулирует ее развития системой психологически продуманных приемов.

Авторами предлагаются детальные программы изучения и формирования учения школьников, а также программы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности. 

Примерная программа изучения мотивации учения школьников предполагает исследование таких компонентов мотивационной сферы ученика, как его мотивы, цели, эмоции, а также состояние его умения учится. В соответствии с этим разработаны следующие блоки:

1). Изучение мотивов  учения школьников. Прежде всего авторы предлагают учителю рассмотреть вопрос о том, что надо изучать. Для этого даются параметры, по которым учитель может дать полную и достаточно дифференцированную оценку мотивов учения школьников. Далее предлагается обратиться к вопросу где, в каких условиях надо изучать мотивацию, а затем уже предлагаются конкретные диагностические приемы, которые могут быть включены прямо в ход урока или внеклассные занятия.

2). Изучение целеполагания  школьников в учении. Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. В связи с этим авторы предлагают поставить задачу изучения целеполагания школьников, которая также включает в себя три момента: что изучать, где изучать и как изучать.

3). Изучение эмоций  проявляемых учениками в ходе  учения. Включение этого блока обусловлено тем, что эмоции теснейшим образом связаны с мотивационной сферой и соответственно выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Главным же приемом является наблюдение на уроке за учениками и фиксация характера эмоции в разных ситуациях и во время выполнения различных учебных заданий.

4). Изучение у  школьников умения учиться. По мнению авторов, подлинной причиной отрицательного отношения школьника к учению нередко является отсутствие у него умения учиться. При этом умение учиться включает в себя две характеристики школьника: обученность и обучаемость. В соответствии с этим делением авторы предлагают исследовать, что можно диагностировать в учебной деятельности школьника и как диагностировать, предлагают конкретные приемы работы.

5). Возрастные  особенности мотивации учения  и умения школьников учится.  При оценки мотивации и умения учится у отдельного школьника учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами и сделать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностях этого возраста. При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю желательно:

- опираться на достижения  предыдущего возраста у каждого  ученика есть некоторый наличный  уровень положительной мотивации, ка который можно опереться;

- стремиться мобилизовать  потенциальные возможности данного  возраста;

- в ходе работы с  каждым возрастом учителю важно  подготавливать «почву» для последующего  возраста, то есть ориентироваться  не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности.

6). Изучение мотивации  учения у отстающих школьников. Авторы предлагают сводную психологическую характеристику умения учится и мотивации учения отстающих учеников [Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М.,1990].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Формирование мотивов учебной деятельности.

Как отмечает А.К. Маркова с соавторами [1983], мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был просто ребенок, а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование мотивов, придающих учебе особый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к устойчивой деятельности, являются:

- содержание учебного материала;

- организация учебной  деятельности;

- коллективные формы учебной  деятельности;

- оценка учебной деятельности;

- стиль педагогической  деятельности учителя.

Содержание учебного материала должно учитывать возрастные особенности учащихся, а также имеющиеся у школьников данного возраста потребности:

- потребность в постоянной  деятельности, в упражнении различных  функций, в том числе психических  – памяти, мышления, воображения;

- потребность в новизне, в эмоциональном насыщении;

- потребность в рефлексии  и самооценки и др.

Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. Е. должен быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в тоже время содержать информацию, позволяющую не только узнать новую, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придает новому материалу значимый смысл, развивает потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьника к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.