Изучение просодической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

 

 

Педагогический факультет

Кафедра специальной и коррекционной педагогики

 

Антонова Александра Анатольевна

 

ИЗУЧЕНИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗЛИЧНОЙ СТЕПЕНЬЮ

ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

 

Курсовая работа

Специальность 1-030308-02 – Олигофренопедагогика.

Логопедия

 

 

 

 

                                                                               студентки 3 курса

                                                                               заочной формы обучения

 

                                                              Научный руководитель:

                                                                              Сидорко Татьяна Владимировна

 

 

Допущена к защите __________

 

 

 

 

 

 

Гродно 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………..…....................3

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ………………………………………………………..........5

1.1 Характеристика общего недоразвития речи………………..……………………………………………...…..…………...5

1.2 Особенности речевой системы дошкольников с общим недоразвитием речи….…………………………………………………………..9

ГЛАВА 2. К ВОПРОСУ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………………..……………………………………...12

2.1 Структура и функции  просодической стороны речи……………………………………………………………..………………..12

2.2 Особенности просодической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи………………….……………………….………………...15

Заключение……………………………………………………..............19

Библиографический список…………………………….……................21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. В наше время развитие средств массовой информации сильно сократило общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими детьми. Оно было и остается важнейшим условием развития у ребенка нормальной речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. Прежде всего, это подтверждается практикой воспитания детей. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом.

Проблемой исследования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались Р.И. Лалаева [12], Н.В. Серебрякова[12], Г.Б. Филичева [18], Г.В. Чиркина [19], Г.Г. Голубева [6], Н.С. Жукова [9], [10], Е.М. Мастюкова [15]. Что же касается изучения просодической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи, в литературе есть только упоминания об особенностях всех компонентов просодики, а также о нарушениях лексического и грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [12] раскрывают содержание и методы логопедической работы по развитию лексики, формированию словообразования и словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова [2] указывают на то, какое значение имеет просодическая сторона речи. В исследованиях Л.С. Волковой [14] даётся характеристика некоторым компонентам просодики.

 Значение просодической стороны и недостаточная изученность данного компонента  речи обуславливает актуальность данной работы и определяет ее цель.

Цель работы – изучить особенности  просодической стороны речи дошкольника с общим недоразвитием речи.

Данная цель требовала решения следующих задач:

1) Изучить научно-теоретические основы формирования просодической стороны речи;

2) Выявить особенности детей дошкольного возраста с различной степенью общего недоразвития речи;

3) Рассмотреть особенности просодической стороны речи детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются просодическая сторона речи детей дошкольного возраста с различной степенью общего недоразвития речи.

Объект – особенности просодической стороны речи у дошкольников с различной степенью общего недоразвития речи.

Метод  исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи

На современном этапе развития логопедии, как области специальной педагогики, накоплен достаточный запас научно-теоретических и практических сведений о детях с тяжелыми нарушениями речи, методах и приемах коррекционно-логопедической работы с ними. Одним с из наиболее распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах 20 в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решён вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики [21, с. 64].

 Вопросами изучения детей с ОНР занимались Р.Е. Левина [13], Т.Б. Филичева [19], Н.С. Жукова [10], Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [12] и т.д.

Как отмечала Р.Е. Левина [13, с. 67], при общем недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развёрнутой фразовой, с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы [9, с. 15].

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. 
Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: 
- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); 
- церебрастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость) 
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной [13, с. 67] определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название 
«безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как 
«Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асикези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объём употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. 
Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. 
Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной – портной, качиха – ткачиха и т.д.). Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка-горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый-хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник –книголюб, пчельник –пчеловод. Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б. Филичевой и отнесены к 4 уровню развития.