Эффективная организация некоторых этапов урока английского языка

Кроме сообщения  цели и проверки ее понимания, в организационный  этап входит установление связи с  предыдущим занятием, чтобы учащиеся видели преемственность формируемых  речевых способностей, а преподаватель  мог проверить уровень знаний учащихся к моменту начала занятия. Преподаватель может провести 2-3-минутную беседу со школьниками, помогая им вспомнить, какие речевые задачи ставились на предыдущем занятии, каким языковым материалом они для этого пользовались и каковы правила его выбора или употребления. Можно давать краткие проверочные задания типа условного или частичного перевода, заполнения пропусков и пр. Можно также констатировать, что цель занятия остается прежней, и попросить учеников вспомнить эту цель.

Целевая установка  и программа ее реализации может  быть задана не только в устной, но и  в письменной форме, например, в виде обучающей анкеты. На основе анкетного материала преподаватель может составить представление о таких особенностях обучаемых, как их опыт, знания, умения, способность анализировать, делать выводы, обобщать, корректировать себя. Он также получает информацию о степени усвоения изучаемого материала и обучаемости (показателями будут скорость и качество выполнения задания).

Совместное  обсуждение результатов выполнения заданий анкеты используется как  стимул для общения, создает ситуацию, где проявляется и развивается  умение аргументировать, выявляются индивидуальные трудности и намечается программа  их преодоления.

Заполнение  анкеты осуществляется при временном  ограничении.

Организационный этап здесь практически совмещается  с ознакомлением и началом  тренировки. Включение обучающей  анкеты в занятие позволяет преподавателю  в большей степени, чем в случае беседы, регулировать структуру деятельности и степень активности учеников.

К началу урока  можно условно отнести и «фонетическую  зарядку», которая, разумеется, не входит в организационный этап, а представляет собой часть этапа тренировки.

«Фонетическая зарядка» направлена на профилактику ошибок звукового и интонационного оформления высказывания. Она может включать и рецептивные, и репродуктивные типы заданий.

Задания в рамках «фонетической зарядки» могут быть условно-коммуникативными или вообще не иметь речевой задачи, но готовить к общению за счет смыслового решения. Внимание учащегося гибко распределяется между смысловой и фонетической задачами, что ставит фонетические навыки в естественные условия функционирования и при этом помогает избегать появления ошибок. В заданиях, описанных выше, совершенствуются интеллектуальные операции выбора, набора, классификации, принятия решения.

Таким образом, начало занятия - залог его успешного  проведения, так как именно здесь  обеспечивается сотрудничество, учащийся осознает, какова коммуникативная цель урока и насколько он готов  к ее достижению. Вторая же сторона  начала урока - подготовка артикуляционной  базы - отнюдь не оторвана от первой, поскольку  она также предполагает решение  смысловых задач.

 

1.4. Эффективная организация центральной  части урока.

 

После того, как  сформулирована цель урока,  указаны те конкретные вопросы, которые должны быть усвоены и определен порядок предстоящей учебной работы, следует непосредственная работа по овладению теоретической стороной изучаемого материала. Эта работа должна включать в себя: а) организацию первичного восприятия и осмысления изучаемого материала; б) последующее его более глубокое осмысление. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и усвоению (запоминанию). Исходя из этого, организация учебно-познавательной деятельности учащихся по восприятию, осмыслению и усвоению теоретического материала по новой теме может включать в себя следующие методические варианты.

Первый вариант. Учитель сам дважды излагает материал с помощью рассказа, объяснения или  беседы, организуя первичное и  последующее восприятие, осмысление и усвоение его учащимися.

Второй вариант. Вначале учитель сам излагает новую тему, а затем организует самостоятельную работу учащихся по учебнику в порядке последующего более обстоятельного осмысления и  усвоения материала.

Третий вариант. Учитель определяет тему и цель урока, ставит вопросы, которые необходимо усвоить учащимся, а затем организует их самостоятельную работу по учебнику. После этого проводится беседа по более глубокому осмыслению и  усвоению материала.

Четвертый вариант. Используя опыт В.Ф.Шаталова и других учителей, можно применять их методику изложения материала "укрупненными блоками", т.е. объяснять на одном уроке три-четыре родственные темы с последующей организацией работы по их закреплению (проверке усвоения знаний и проведению тренировочных упражнений по формированию практических умений и навыков).

Овладение указанными методиками - дело весьма не простое. Главная  трудность в их использовании - перегрузка содержания школьного образования  вообще и программного материала  по отдельным темам, в частности. Имея в виду указанную трудность, К.Д.Ушинский рекомендовал учителям научиться  более сжато излагать новый материал, не загромождая его излишними  деталями и подробностями: "Рассказывая  какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные  его черты, две, три интересные живописные подробности. Если же в первый раз  привяжете к событию слишком  много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской  голове. Утвердите в ней сначала  немного, но прочно, и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном  основании... Усвоенный детьми рассказ  должен быть повторением... и при  каждом повторении наставник может  что-нибудь вновь объяснить и  дополнить".

Весьма существенное значение на этом этапе урока имеет  стимулирование учебно-познавательной активности учащихся. Рассмотренная  выше организация учебно-познавательной деятельности учащихся по восприятию и осмыслению нового материала имеет  своим результатом главным образом  понимание теоретических положений, составляющих содержание этого материала, т.е. новых понятий, выводов и закономерностей. Естественно, что это понимание  нуждается в углублении и усвоении осмысленных понятий, правил и выводов. Для этого и служит такой этап смешанного урока, как закрепление  нового материала.

Проводится  оно обычно в форме опроса учащихся по изложенному учителем материалу  или по материалу, который осмыслен учащимися в процессе самостоятельной  работы с учебником. Дело, однако, не может сводиться лишь к воспроизведению  только что воспринятого материала. В процессе опроса (беседы) по изучаемой  теме необходимо ставить проблемные вопросы, побуждать учащихся к аргументации усваиваемых теоретических положений  новым фактическим материалом, находить в них те аспекты, которые были недостаточно осмыслены, а также  вовлекать их в обсуждение вопросов и таким образом придавать  учебной работе действенный обучающе-развивающе-воспитательный характер.

Работа по применению усвоенных знаний на практике и выработке у учащихся умений и навыков - это весьма важный этап смешанного урока, поскольку одной из задач обучения является формирование у учащихся умений и навыков применения знаний на практике. Какой же должна быть связанная с данным процессом организация тренировочных устных, письменных, практических и творческих упражнений?

Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что нельзя проводить тренировочные упражнения, пока учащиеся не осмыслили и не усвоили теоретических знаний. И это должно быть понятно: ведь тренироваться учащиеся должны в применении знаний на практике. Если же знаний нет, упражнения будут носить механический, неосознанный характер. Неверно иной раз поступают учителя, когда, не добившись осмысления теоретического материала, говорят учащимся: "Будете учить дома, а сейчас приступим к выполнению упражнений".

Что же касается организации самих упражнений, то этот процесс включает в себя следующие  этапы:

— показ учителем образцов (действий) по применению знаний на практике;

— начальное  воспроизведение учащимися показанных действий по применению знаний на практике;

— последующая  тренировочная деятельность по выработке  умений и навыков;

— дальнейшие упражнения по закреплению вырабатываемых умений и навыков и их совершенствованию.

Слабым звеном процесса обучения является то, что  на занятиях тренировочные упражнения занимают незначительное время, и учащиеся не овладевают как следует умениями и навыками применять знания на практике, что весьма отрицательно сказывается  на их успеваемости.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

Урок иностранного языка  имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает  не только как цель, но и как средство обучения. Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.

Содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение - естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.

Урок как  организационная единица обучения длится 40 - 45 минут. Структура его  должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в  серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и  вариативные моменты. Структура  любого урока по иностранному языку  включает: начало, центральную часть  и завершение.

Основная задача организационного этапа - психологически подготовить учащихся к занятию, они обязательно должны ознакомиться с темой и целью занятия. Иноязычная формулировка цели одновременно служит и аудитивной «речевой зарядкой».

После того, как сформулирована  цель урока,  указаны те конкретные вопросы, которые должны быть усвоены  и определен порядок предстоящей  учебной работы, следует непосредственная работа по овладению теоретической  стороной изучаемого материала.

Глава II. Эффективная организация домашнего задания.

 

2.1. Сущность  и функции домашней работы.

 

Организация домашней учебной работы – часть  общей проблемы совершенствования  учебно-воспитательного процесса в  школе. Содержание, характер, функции  домашнего задания нельзя рассматривать  в отрыве от содержания, характера  и методов ведения урока. Именно на уроке создаются условия для  успешного выполнения домашнего  задания. Многие компоненты, этапы урока  непосредственно связаны с последующим  выполнением домашнего задания: проверка домашнего задания, задавание  уроков на дом, самостоятельная работа учеников на уроке, непосредственно  связанная с содержанием домашнего  задания. Сочетание этих компонентов  должно быть таким, чтобы на уроке  в школе ученик полностью подготовился к выполнению домашнего задания, чтобы урок и последующая самостоятельная  учебная работа были единым процессом.

Домашняя  учебная работа выполняет широкие  педагогические функции. В чём же они состоят?

Издавна домашняя работа учащихся служила и служит важнейшим средством углублённого усвоения и закрепления знаний, умений и навыков. Любой навык становится прочным лишь после достаточного количества упражнений. Сколько нужно таких упражнений – зависит от особенностей материала и от индивидуальных особенностей учащихся. Один достигает необходимых результатов уже на уроке и дома лишь контролирует упражнениями качество навыка. Другой должен дома с помощью инструкции в учебнике или тетради ещё раз пройти все этапы формирования навыка и возвращаться к упражнениям снова и снова. Вполне понятно, что домашняя учебная работа не должна быть копией того, что было на уроке. Повторение и закрепление организуется на другом уровне, в несколько иной форме. Если это условие не выполняется, домашняя работа может вместо пользы приносить вред. Никогда умственные усилия не должны направляться только на закрепление в памяти, на заучивание. Прекращается осмысливание – прекращается и умственный труд, начинается отупляющая зубрёжка.

Домашняя  работа – это самостоятельная  учебная работа без непосредственного  руководства и помощи учителя. Поэтому  формирование самостоятельности в  учебно-познавательной деятельности –  одна из ведущих функций домашней работы. Особенно важно то, что самостоятельность  в учебно-познавательной деятельности является условием формирования самостоятельности  как черты личности. Только в домашних условиях ученик может испробовать  различные виды самоконтроля и выбрать  наиболее эффективный, выявить особенности  памяти и в зависимости от них  учить урок «про себя», вслух или  одновременно делая записи, зарисовки, схемы.

Нельзя забывать о том, что требованием времени  является воспитание инициативы, активности, тех качеств, без которых невозможен творческий труд. Способствовать творческому  отношению к делу – одна из задач  домашней учебной работы. Сухомлинский писал: «Не обрушивайте на ребёнка  лавину знаний, не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения всё, что вы знаете, – под лавиной  знаний могут быть погребены пытливость и любознательность». С пытливости, любознательности, интереса и начинается творчество. В младшем возрасте обычно ребёнка направляет учитель. Многие учащиеся начальных классов с  готовностью находят и читают книги, журналы, обращаются к энциклопедиям  и затем уместно сообщают на уроке  дополнительную информацию. В среднем  школьном возрасте у подростков познавательные интересы углубляются, появляются внеучебные интересы, которые учитель не должен игнорировать. В старшем школьном возрасте познавательные интересы дифференцируются. Изменяется и роль домашних заданий. Нельзя здесь рассчитывать одинаково  на возросшие возрастные возможности  школьников и предъявлять одинаково  высокие требования к домашней работе по всем предметам. Необходимо учитывать  учебно-профессиональные интересы, склонности учащихся, которые формируются уже  в девятом–одиннадцатых классах. Поэтому  функция: развитие самостоятельности  мышления путём выполнения индивидуальных заданий в объёме, выходящем за рамки программного материала, также  очень важна.