Экспериментальное исследование формирования знаний о величине у детей дошкольного возраста

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой - маленький стул, большой - маленький мяч, большой - маленький дом и т.д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т.д.

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

Методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников прошла долгий путь своего развития, а именно:[15, с.21]

I этап - историческое развитие:

-выдвижение и обоснование идей математического развития передовыми отечественными и зарубежными педагогами (К.Д. Ушинский, В.А. Лай и другие);

-представление классической системы сенсорного воспитания (М.Монтессори, Ф.Фребель);

-влияние методов обучения математике в школе (монографический и вычислительный методы) на становление методики математического развития дошкольников (Л.Волковский);

-математическое развитие детей средствами веселой занимательной математики (вторая половина XVIII-ХIХ в.в.)

II этап - становления методики математического развития дошкольников;

-определение содержания методов и приёмов работы с детьми-дошкольниками, определение дидактических материалов и игр в зависимости от педагогических взглядов и идей;

-естественное математическое развитие ребёнка в детском саду и семье, по методу Е.И.Тихеевой. Создание развивающей среды, как условие полноценного математического развития;

-разработка разнообразных методов Л.В.Глаголевой при обучении сравнению величин.

-разработка дидактических игр, игровых занимательных упражнений, как основной путь математического развития детей по методике Ф.Н. Блехер.

III этап - научно-обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений, разработанная А.М. Леушиной  [7, с.42]

-теоретическая и методическая Концепция формирования количественных представлений в дошкольном возрасте, определение объёма знаний и умений в области познания множеств и чисел с детьми 2-7 лет;

-занятия, как ведущая форма организации работы педагога с детьми;

-повседневная жизнь детей - это источник формирования элементарных представлений;

-место и роль игр в формировании математических представлений и развитии личности ребёнка;

-дидактический материал, как одно из средств формирования математических представлений.[15, с.11]

Методика формирования элементарных математических представлений в педагогике призвана помочь в подготовке детей дошкольного возраста к восприятию и усвоению математики - одного из важнейших учебных предметов в школе, способствовать воспитанию всесторонне развитой личности.[13, с.28]

Предметом исследования методики формирования элементарных математических представлений является изучение основных закономерностей процесса формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста в условиях общественного воспитания.

В теоретическую базу методики формирования элементарных математических представлений у дошкольников входят общие, принципиальные, исходные положения философии, педагогики, психологии, математики и других наук. Как система педагогических знаний методика имеет свою собственную теорию, и свои источники:[13, с.31]

- научные исследования и публикации, в которых отражены основные результаты научных поисков (статьи, монографии, сборники научных трудов и т.д.);

- программно-инструктивные документы ("Программа воспитания и обучения в детском саду", методические указания и т.д.);

- методическая литература (статьи в специализированных журналах, например, в "Дошкольном воспитании", пособия для воспитателей детского сада и родителей, сборники игр и упражнения, методические рекомендации и т.д.);

- передовой коллективный и индивидуальный педагогический опыт по формированию элементарных математических представлений у детей в детском саду и семье, опыт и идеи педагогов-новаторов.[13, с.33]

Исходя из вышесказанного, необходимо отметить, что методика формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста прошла долгий путь становления, что способствовало постепенному и глубокому изучению всех вопросов обучения детей математике до школы.

 

1.3 Методика формирования представлений о величине у детей подготовительного дошкольного возраста

ребенок дошкольный знание

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности. Рассмотрим методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Щербакова Е.Н., Леушина А.М., Столяр А.А.

Щербакова Е.Н. считала, что вначале у детей дошкольного возраста формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства - неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т.д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку [6, с.89].

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3-5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др. Задача последующей работы - закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

Таким образом, в дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения).

В подгготовительной группе учат сравнивать три - пять предметов, менее контрастных по размеру. При этом дети овладевают сравнительной оценкой величины (длиннее, короче, еще короче, самая короткая) не только в убывающей, но и в возрастающей степени при одновременном установлении взаимно обратных отношений. Разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьшается от 5 до 2 см. Сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу (начинай с самого длинного бруска и т.п.).

Создавая на глазах у детей образец ряда предметов и рассматривая его, воспитатель обращает внимание на последовательное расположение предметов, направление ряда (восходящее или нисходящее), постоянную разницу между двумя смежными предметами. Поскольку выявление последней часто затрудняет детей, на первых порах можно отмечать специально проведенной линией (меткой) или другим цветом «лишний кусочек» у каждого последующего элемента по сравнению с предыдущим. Анализ образца - эффективный прием обучения сериации, так как он направлен на обследование наглядно представленных предметов и способствует формированию понятия «отношение порядка» и его свойств.

Правило выбора (выбирай каждый раз из всех полосок самую длинную или самую короткую) также служит средством построения упорядоченного ряда. Оно определяет последовательность действий - практическое или зрительное сопоставление элементов и выбор нужного предмета. Осознание отношений порядка и его свойств в этом случае происходит на основе заданного способа действия, самостоятельно, в результате выполнения задания. Проверкой правильности выполнения заданий на сериацию служит попарное сравнение предмета с «соседями» по ряду, так дети учатся понимать, что оценка размера предмета носит относительный характер. Здесь так же, как и в старшей группе, широко используются игровые ситуации: «Построим лесенку», «Наведем порядок», «Разложим по порядку», «На какой ступеньке петушок?» и т.п. [12, с.67].

В подготовительной группе детей учат сравнивать плоские предметы по длине и ширине одновременно (ленты равной длины, но разной ширины и т.п.).

Большое внимание уделяется развитию глазомера. Детям дают задания найти из четырех-пяти предметов равных по своим размерам, образцу или большего, меньшего размера (найди такой же длины, найди длиннее, короче и т.д.). Чтобы осуществить все задания, предусмотренные программой старшей группы, надо провести не менее 10-12 занятий. Знания и умения, полученные на таких занятиях, необходимо систематически закреплять и применять в других видах деятельности: сравнивать размеры разных частей растений, подбирать полоски нужных размеров для ремонта книг, рисовать, лепить предметы соответствующих размеров, наблюдать, как изменяются размеры строящегося дома, и т.д.

Далее следует перейти к формированию представлений о трехмерности предметов. С этой целью определяются длина, ширина, высота у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (например, предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктивных поделок и т.п.). Выделение и определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы называются в зависимости от размера всех трех измерений. А.М. Леушина выделяла несколько последовательных этапов в развитии представлений о величине в подготовительной группе детского сада:

- обучение отмериванию заданного количества произвольной меркой (сыпучесть, длина, ширина, высота и т. п.);

- освоение навыков сериации по длине, росту, цвету, насыщенности;

- обучение сравнению предметов по величине (большой-маленький, высокий - низкий и т.д.). Оригинальное построение занятий с детьми дошкольного возраста по формированию представлений о величине предложила А.А. Столяр. Для обучения отмериванию она предлагала использовать значки-заместители, обозначающие свойства величины (длина, ширина, толщина и т.п.). Она считала, что навыки сравнения эффективнее постигаются с помощью условных мерок.

В целом, можно говорить о том, что все методические подходы к проблеме формирования представлений о величине у детей дошкольного возраста объединены одной общей целью - развить у детей дошкольного возраста представление о величине предметов.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием - важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал замечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [6, с.45].

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой - опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом, определяется глазомером - важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.