Классификация видов речевых нарушений у детей с недостатками слуха

Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков.

У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения. Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

 

Нарушения лексического и грамматического строя речи

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще -- корневую) часть слова, что приводит к «усеченнсти», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.

 

Нарушения письменной речи

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащихся I--II классов, где имеет место почти «фотографическое» отражение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков; например, «лузай-ка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это возможно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки с и ш, многократно читал и писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными буквами (например, ш--щ).

Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и пр.

Работа по развитию речи у слабослышащих детей

 

Работа по развитию речи у слабослышащих детей должна носить систематический характер и начинаться сразу же с момента выявления нарушения слуха.

Определяя последовательность и содержание коррекционной работы, необходимо опираться:

а) на закономерности развития речи ребенка в норме;

б) на имеющийся запас речевых навыков.

При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости разговорной речи на занятиях. Это помогает активизировать ослабленный слух ребенка.

При тяжелых степенях снижения слуха необходимо использовать сохранные анализаторы, в первую очередь зрительный: детей приучают считывать с губ, что помогает с наибольшей полнотой понимать речь окружающих. В свою очередь это способствует дальнейшему речевому развитию на основе подражания.

Коррекционно-воспитательная работа со слабослышащими детьми осуществляется по следующим направлениям: развитие понимания речи, уточнение и расширение лексического запаса, формирование грамматрического строя речи, а также звукопроизношения. Одновременно проводятся занятия по обучению грамоте -- чтению и письму.

На всех видах занятий обязательно используется остаточный слух детей, который усиливают с помощью специальной аппаратуры.

Коррекционное обучение осуществляется в специальных яслях, детских садах для детей с нарушениями слуха, где они находятся с 2 до 7 лет. С 7 лет они продолжают обучение в школе для слабослышащих детей.

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой - развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических. Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т е. монологической речью

Монологическая речь - наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процесс ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих информацию связно, обоснованно, логическими переходами от одной мысли к другой. Поэтому в составные части занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий.

Лексический состав языка - важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством и орудием мышления. Cформировавшийся до школы лексический запас ребенка является лишь базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного совершенствования. Изучение родного языка предмета, овладение основами наук, самостоятельное чтение, общение с окружающими, все более активное включение в разнообразные сферы труда и общественной жизни - все это будет совершенствовать лексические возможности детей и подростков, способствовать развитию речи и познавательной деятельности в целом.

Поэтому перед школой возникает проблема: что нужно сделать, чтобы наряду с другими сторонами формирования речи, умственного развития слабослышащего ребенка обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка?

В связи с этим словарная работа является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального развития слабослышащих детей. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом - процесс, затрагивающий все важнейшие психические функции учащихся (восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции), требующий волевых усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присуще им признаки и действия. Формирующиеся с помощью обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями.

В словарной работе, совершенствуя способность к слухо-зрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма. Поэтому первой задачей словарной работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для обработки на уроках. Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда слово правильно употреблен в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные. Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся. Данная задача реализуется на всех уроках (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.

Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи и мышления учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально организованного обучения, задачу формирования мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и отдельных ее этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях интуитивному, в других - осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Речь - необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи - одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии. Речь детей с нарушениями слуха характеризуется как динамическими особенностями развития, так и особенностями развития отдельных ее составляющих.

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

Работа по формированию правильной речи у слабослышащих детей должна носить систематический характер и начинаться сразу же с момента выявления нарушения слуха. Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д.

Коррекционно-воспитательная работа со слабослышащими детьми осуществляется по следующим направлениям: развитие понимания речи, уточнение и расширение лексического запаса, формирование грамматрического строя речи, а также звукопроизношения. Одновременно проводятся занятия по обучению грамоте - чтению и письму.

 

 

 

Список используемой литературы

 

1. Богрова И. Г. Обучение  слабослышащих учащихся восприятию  речи на слух. - М.: Педагогика, 1989.

2. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1988.

4. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. -- М., 1972.

5. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М.: Педагогика, 1986.

7. Козлов М. Я., Левин  А. Л. Детская сурдоаудиология. - Л.: Медицина, 1989.

8. Логопедия: Учебник для  студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

9. Методика обучения  русскому языку в школе детей. / Под ред. Л. М. Быковой - М.: Просвещение, 1991.

10. Обучение русскому  языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина - М.: Просвещение, 1995.

11. Особенности усвоения  учебного материала слабослышащими  учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина - М.: Педагогика, 1981.

12. Правдина О. В. Логопедия.  М., 1999. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата.- М., 1999.