Көмекші мектеп оқушыларының жазу дағдыларының ерекшелігі

Жазудың бірінші шарты  – сөзде дыбыстардың ретін  анықтау. Екінші шарты – дыбыстарды анықтау, естілегн дыбыстарды фонемаға айналдыру. Басында бұл екі процесстер ойланылған түрде жүреді, кейін олар машықтандырылады. Акустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен жүреді; фонемалардың графемаға ауысуы (естілген дыбыстар) яғниграфикалық белгілердің көру схемасы олардың элементтерінің орналасуының кеңістіктік есебімен жүреді. Информацияның есте сақталуы мидың біртұтас жұмысымен атқарылады. А.Р.Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші кезеңде сөздің дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл бөледі. Жазуды толық меңгергенде олар аяққы кезеңге түседі. Жақсы машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа кинестикалық стериотипке айналады[52].

Енді жазу тілінің  құрылуына онтогенетикалық факторлардың әсерін қысқаша қарастырайық: Бірінші  қатарда жазу тілі ауызша тілдің дайын  механизмдерін пайдаланады. Екінші, оқу процессі графикалық белгілердің  кеңістіктің ретінің дыбыстық комплекстердің уақытша ретіне ауысуын құрайды. Ал жазу процессі жазуды құру кезінде дыбыстың уақытша реттелігінің белгілерінің графикалық реттілігіне ауысуын талап етеді. Сөз механизмдерінің онтогенезде құрылуы.

 Баланың психикалық дамуында сенсомоторлық негізгісі көбен қолдың арасында, есту  мен дауыстың арасында пайда болатын корденациясы (А.Ваилон). Онтогенезде сөздік функциялардың (фонетикалық жағының, лексикалық қорын және граматикалық құрылымының) қалыптасуы тұрақталған заңдылықтар бойынша жүреді. Ауызшы сөйлеудің қалыптасу процесінде   сөз бен қозғалыс және сөз естуінің  бір-біріне   функциональды   әсерлері   жайлы А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Н.И. Красногорский, В.И. Бельтюков, Валлони А. т.б. зерттеулері бар.

Балада есту анализаторларының функцияларын, сөзбен қозғалыс анализаторларына қарағанда ерте қалыптасады: дыбыстар сөзде пайда болар алдында олар есте ажыратылған болу керек. Баланың бірінші айларында дыбысты еріксіз артикуляцияларымен бірлесіп жүреді. Кейін дыбыс пен артикуляция ауысады:  артикуляция еріктіге айналады (Швачкин Н.Х.) – Балаға алғашында нұсқа болып айналасындағы күнделікті сөздер болып табылады. Сөйлеудің дамуында белгілі бір кезеңде балаға дыбыстардың артикуляциясы қиынға түседі. Бала ол дыбысты басқа артикуляциясы ұқсас дыбыспен ауыстырады. Бұндай ауыстыру естлуі бойынша бір-біріне мүлдем ұқсамайды. Осы жерде естіп қабылдауының маңызы зор (Бельтюков В.И.).

Сөздің фонетикалық  жағы қалыптасуында, есту анализаторы  функциональды өзбеттілікке жетеді. Сөзде дыбыстар тануы мен қайта құруы бойынша күнделік деңгейіне қарай түзеле бастайды. Сөздің фонетикалық және лексикалық-грамматикалық жақтарының әрекеттесуі Н.И.Хинкиннің «Сөз механимдері» теориясында аталған. Соған сәйкес сөздердің механизмі екі бөлімді құрайды: Бірінші – сөздің дыбыстардан құрылуы мен, екінші – сөздерде хабарлама құрау. Сөз – сөйлеу механизмдерінің екі бөлімін байланыстырады. Н.И.Жинкиннің теориясы бойынша сөз хабарлама құру кезінде ғана  толық болады. Сөздік процесс неден басталып, немен аяқталатынын ол сөз қозғалысының шартталуы. Оның негізгі орны дыбыстан ойға жету жолы.

Жазу тілін меңгеруде  сөздің барлық жақтан құрылуы деңгейін білу қажет. Дыбыс айтудың, фонетикалық  және лексико-грамматикалық дамуының бұзылуы жазуда әсерін тигізеді.

Кеңістікті ажырату (бағдарлау) эволюциясы.

Л.Ф.Лесграфтың айтуы  бойынша әр саналы жұмыс кеңістіктің  және уақыттық мағынасы және олардың  кітаппен емес орындалу шартымен сәйкестенуін түсінуін қажет етеді.

Жануарлар әлемінің бірінші  кезеңінде арнайы  мүшелер – уақытпен кеңістіктегі белгілі бір қарым-қатынастың көрсететін анализаторлар пайда болған.

Нақты әдіспен көрсететін, адам миымен бейнелейтін қозғалмалы материяның негізгі формаларын бөледі:

• көру кеңістікті ажырату;
• есту арқылы кеңістікті ажырату;
• тері сезіну кеңістікті бағдарлау;
• сүйекті бұлшық етті кеңістікті ажырату.

Есту, көру және қозғалыс анализаторларының жұп құрылымды  құрайды. Адамның кеңістікті айыруы өзінің денесімен қабылдауы негізінде  құрылады. Бұндай қабылдау бұлшық ет –  жулын және органикалық сезіну кеңістіктік – тактильді сезінуінен сәйкес келуімен жиналады.

Адамның өз денесімен  толық қабылдауы «дене сызбасы» деген атауға ие болды. (Б.Г.Ананьев). Бала денесінің сызбасының процесі  бас мидың қабыршығында деференциялық  жұсмысының дамуымен байланысты. Өмірдің бірінші айларында бала өзінің аяқ қолдарымен, кез келген басқа бөтен заттармен сияқты ойнайды.

«Өзінің денесі кеңістікте бағдарлауы» балада өзінің ауыз қуысында ғана сезіледі. Бұл «өзінің денесінің  кеңістігі» баланың бірінші қол, содан аяғының ерікті қимыл қозғалысы қалыптасуымен ақырындап кеңейеді. Дене схемасының біртұтастығын бірден қалыптаспайды. Баланың бірінші қимыл қозғалыстары екі жақты деп анықталған. Бір жақты қимылын туылғаннан кейін бір аптадан кейін байқалады (Бежерон). Бала көру алдында қолын қозғалтқанда оған пирамидалық жолын функциялау еткенше көңіл аударылмайды деп Түрген көрсеткен. Бірақ көру алаңы мен қимыл алаңының бірлесуі жүргенде, қол қимылына қарап бақылау үстінде болып, оны бағыттайды. Сонымен, заттар арасының ішкі өмірі мен қарым-қатынасы кеңістікті бағдарлауды тануының белгісінің негізгі әдісі болып, көрумен қолмен белсенді жұмыс болып табылады.

Г.А.Литинский, Б.Г.Анаьев, Е.М.Горечеванның, М.В.Неймарк, М.Г.Бруксон  және т.б. зерттеулері көру – кеңістіктік  және есту кеңістіктік ажыратуда функцияональды ассимитирияның пайда болуын, бастапқы кездің, құлақтың пайда болуымен бекітті.

«Өз денесінің дефференциасы» процессі, яғни латериятты бекіту негізінде  алты жаста аяқталады.

Л.С. Выготский жазу түрінің табиғатын зерттей келе, жазу тілі ауызша сөйлеу тілінен қызметті мен құрылуы жағынан ерекшелетіндігін айтты. Жазу тілінің өзгешелігі оның әңгімелесішінің қатысуынсыз қызмет етіп, абстрактілі жағдайға байланыссыз үлкен    сезіну мен еркіндікке толы басқа мотивтен тууы болып табылады. Яғни жазу тілі саналалық пен көзделуінен байланысты. Жазу тілінде екі әңгімелесішінің алдын ала белгілілі жағдай мен ырғақтылық, ымдау қатыспайды. Сонымен қатар ауызша сөйлеудегі сөз қысқартулары, яғни сөйлемді қысқарту жұмысының ретімен байланысты. Алағшқы жазуар осыған негізделген. Жазуда ойлану кезі өте жақсы дамыған. Біз көбіне бірінші іштен айтып, содан кейін жазамыз, мұнда ойша алғашық жазу өтеді, яғни ішкі сөйлеу жазу тілінде ғана маңызды орын алмай, ауызша сөйлеуге де қатысты. Л.С.Выготскийдің ойлауларының дамуы  Д.Б.Эльконин зерттеу жұмыстарында жазу тілі ауызша тілінің және жәй жазу белгілеріне ауысу ғана емес деген тұжырымдаманы дәледеді. Тексттің көріну процесінде автор: «…Өзінің ойыма талдау жасауым керек,  бір ойды екінші ойдан бөліп, ортақ ой түйінінен әр ойды бөліп олардың арасындағы байланыстарын құруым керек. Жазу тілінің синтаксисі ауызша синтаксисіне сәйкес келмейді. Жазу тілі ерікті синтаксис түрі. Әр ойды бөліп, оған адекваттық әлбет түрін беру керек».

Сонымен, мектеп оқыту  барысында тілінің дамуы, баланың сөздің жаңа түрімен танысуға мүмкіндік береді. Ол ауызша сөйлеу тілімен байланысты бірақ одан өзінің қызметімен ішкі құрылуымен өзгешеленеді. Жазу тілі оқу барысынан бөлек қалыптаспайтындықтан, оқытудың пәні мен азығы болып табылады. Оның қасиеті мен жетіспеушілігі оқу жүйесімен байланысты.

Баланың жазу тілінің  дамуына ыңғайлы жай, оның баланың  жазу тілінің құрылымының, октогенезде  оның даму кезеңімен функциясын түсінуі. Жазу тілінің құрылуында оны ұйымдастырудың бастапқы деңгейі бөлінеді: ойлаудың толыу іс-әрекетінде және оның текстте іске асырылуы. Психологиялық зерттеулер тексттің мағыналық мазмұнының құрылуына керекті жүйелілік әсер ету: тақырыпты таңдау және оның шекарасы, мазмұынының негізгі мағыналы бірлігін тыңдау, текстте олардың толық жүйеге айналуы, яғни оқиғаның сюжетті мен композициясының құрылуын енгізеді. Тексттің мағыналық мазмұнының сипаттауға маңызды операция болып сөздерді іріктеу, сөйлемнің синтаксистік құрылымы, текстте сөйлемдердің байланысы жатады. Жазу тілінің дамуының оңай тәсілі болып баланың сөздік іскерлігі болады.

Жазу тілін меңгеріп келе жатқан кез келген бала ойдың  құрылу жолында қиыншылық көреді. Сондықтан олар сөздің мағынасын, құрылымын, лексико-грамматикалық көркемдеуін  жақсы білуі керек.

Сауаттылыққа оқытудың алғашқы кезеңінде сөздің аккустикалық, артикуляциялық, оптикалық және кинетикалық бейнесін елестетулерін қосатын тәрбиелеудің күрделі бірлестігі бар. Жазбаша тілді меңгеру үшін балаларда фонетикалық процестері және сөйлеу тілінің  лексикалық – грамматикалық  дамудың жеткіліксіздігі жазуда азда болса әріптерді шатастыруда, сөздің буындық құрамының бұрмалануы сөзді  құрауда қателер кездеседі. Жазу дағдысының толық қалыптасуы үшін кейбір сөйлеу тілі  функцияларының жағдайы қарастырылады, жазуды жетілдіру кезеңінде сөзде дыбыстардың уақытша кезектілігі графикалық белгілердің кеңістікті айыру болады бірдіндеп қалыптасады. Сонымен жазбаша тіл күрделі психикалық құрылымдарға, ішкі сөзге, абстракциялау қабілеттілігіне, тіл процесінің байланыстылығы мен саналылығына негізделген деп білеміз.

1.2. Жазбаша   сөйлеу  тілінің  бұзылу  себептері   және  түрлері

              Бірінші рет оқу және жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль    көрсеткен.  Содан кейін балалардың оқу және жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде оқу және жазу паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады. 

           Әдебиеттерде 19 ғасырдың аяғы — 20 ғасырдың.  басында оқу және жазу тілінің бұзылуы жалпы ақылдың әлсіздігімен және тек ақыл – ой кем балаларда ғана кездеседі дегенмен көзқарастар таралады (Ф.Бахман, Г.Вольф, Б.Энглер).

Бірақ 19 ғасырдың аяғында 1896 жылы  В. Морган қалыпты дамыған 

14 жасар баланың оқу және жазу қатесі туралы жазған. Морган «орфографиялық дұрыс жаза алмайды» деп көрсетті. Морганнан кейін көптеген авторлар (А.Куссмауль, О.Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл –ойдың кемдігімен байланысты емес деді.

1900 - 1907 жж. Д. Гиншельвуд  бірнеше қалыпты дамыған балалардың  жазу және оқу бұзылыстарын  зерттеген және оқу жазу бұзылыстары  ақыл – ой кемістігімен байланысты  емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд  оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды «алексия» және «аграфия» деген терминдермен білдірді.

  Осының негізінде  19 ғасырдың  аяғы мен 20 ғасырдың  басында екі қарама - қарсы көзқарас  қалыптасты. Бір авторлар оқу  және жазу бұзылыстарын ақыл  ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары оқу және жазу поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты құрайды деді.  Біртіндеп оқу және жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді. Жазбаша тілдегі бұзылыстар  туралы ең маңызды  көзқарастың бірі неврапатолг  Н.К. Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланыстырады.

О.Ортон (1937) балалардың оқу, жазу бұзылыстарына арнайы  , зерттеулер жүргізді. Ортон балаларда оқу  және жазудағы қателеріндегі басты қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра алмайды.

Р.А.Тукачев оқу және жазу тілінің қателіктерін тұқымқуалаушылық факторының әсерінен болуы мүмкін деді.

30 жылдары оқу және  жазу бұзылыстарымен психолог, педагог,  дефектологтар  айналыса бастады.  Бұл кезде мұндай бұзылыстарды  ауызша сөйлеу тілімен байланысын  көрсетті  (Ф.А. Рау,  М. Е.  Хватцев,  Р. Е.  Боскис,

Р.Е. Левина). М. Е. Хватцев  өзінің ертедегі  жұмыстарында жазбаша тілдің бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады. Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын білдіреді.

  Ақырында 20 ғасырдың 30 жылдары жазу кемістіктерін сөйлеу тілінің айтылуындағы олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар пайда болды, бұл теория бұрынғыда кеңес одағының Ф. А. Рау, М.Е. Хватцев, Н. Н.Трауготт, А. Я. Яуннберзинь және т.б ғылымдардың еңбектеріне айналады.  Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесін жазудағы «мүкістіктер» деп анықталады. Дыбыстарды айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде  жазылуындағы  кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен жазылуындағы  кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер  барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі байқалды.

Р.М. Боскис пен  Р.Е. Левинаның  зерттеулерінде жазуындағы  кемістіктердің көпшілігі  фонематикалық  түйсіктің толық дамуына  жататын естуі дұрыс  баланың  ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген  жорамалдар ұсынылады. Дисграфияның пайда болуы  фонематикасының  толық дамымауының себебінен екендігі ғылыми дәлелденді.

 Оқу мен жазудың  кемістіктері туралы бұл көзқарас  қолдау тауып қана қоймай, сонымен  бірге Р.Е. Левинаның, А.К. Никашинаның,  Л.Ф. Спированың, А.К. Маркованың, Г.И. Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде әрі қарай дамытылды. Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің  а- болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы  ұғымын білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография, эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған: көргенін талдау және жинақтау , сөйлемді сөздерге бөлуі,  мәтіннің лексико- граматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.