Концепции воспитания и развития детей раннего возраста в отечественной педагогике и психологии

Теоретические представления  и практические разработки отечественных  и зарубежных педагогов долгое время  не были востребованы в широкой практике общественного воспитания детей раннего возраста. Приоритет семейного воспитания маленьких детей признавался в педагогике вплоть до XX в. Переход воспитательных функций в ведение государства оказывал разрушительное воздействие на традиции семейного воспитания: поступая в учреждение, дети лишались индивидуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элементарному уходу — кормлению и гигиеническим процедурам. Осознание необходимости целенаправленного построения педагогического процесса в учреждениях для детей первых 3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом порядке стали выявляться негативные последствия такого подхода.

2. Концепции отечественных  педагогов и психологов о воспитании  и развитии детей раннего возраста  XX века

В нашей стране, в силу особых социально-экономических и политических условий, развитие педагогики раннего возраста шло путем, во многом отличным от других стран Западной Европы и США. В то время как в этих странах активно обсуждался вопрос о целесообразности общественного воспитания малышей, и детские учреждения для них были единичными, в России сразу после Октябрьской революции общественное воспитание детей стало государственным делом, высокими темпами организовывались детские учреждения, шла подготовка кадров для работы в них, велись научные исследования.

20 ноября 1917 г. Народный  комиссариат просвещения опубликовал  «Декларацию Наркомпроса по дошкольному  воспитанию», в которой указывалось, что общественное бесплатное воспитание должно начинаться с рождения ребенка. При Наркомпросе был организован врачебно-санитарный отдел, который занимался охраной здоровья детей. В широких масштабах началась организация яслей. Уже в 1929 г. в них было 52,4 тыс. мест, в 1966 г число ясельных мест в стране ' достигло 1,4 млн. Для воспитания детей до 3-летнего возраста (сирот, детей одиноких матерей) были созданы дома ребенка, которые и по сей день находятся в ведении здравоохранения.

На I Всероссийском совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос об усилении внимания к воспитанию ребенка. В этих целях вместе с педиатрами в яслях и домах ребенка стали работать педагоги, организовываются школы медицинских сестер (позже — медицинские училища), педагогические училища по подготовке кадров для работы в детских лечебно-профилактических и оздоровительно-воспитательных учреждениях. При Академии коммунистического воспитания было создано специальное дошкольное отделение, позлее такое же открылось во Втором Государственном университете (теперь — Московский государственный педагогический университет) и других педагогических институтах.

Благодаря принятым мерам  происходило накопление практического  опыта общественного воспитания детей раннего возраста, параллельно  шла разработка содержания и методов  воспитания, что способствовало становлению  педагогики раннего возраста как науки. Развитие системы общественного воспитания детей раннего возраста привело к необходимости осмысления целей, задач, форм и методов работы с маленькими детьми.

В первые годы после революции  в организации сети общественного воспитания активное участие принимали педагоги, начавшие свою деятельность еще в конце XIX в. Они стремились сохранить гуманистические традиции, реализовать целостный подход к изучению и воспитанию ребенка.

В конце 1921 г. в Ленинградском  педологическом институте началась работа по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с рождения) возраста; были организованы каникулярные курсы для воспитателей по формированию у них навыков практической работы с детьми. В Москве и других городах России были также организованы педологические лаборатории, в которых проводилась исследовательская работа по изучению психики детей. 20-е годы были периодом консолидации детской психологии и педологии, выработки единой научной концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и совершенствованию работы в школах и детских садах. Основной целью педологической науки было формирование активной творческой личности, поиск способов реализации индивидуального подхода к каждому ребенку в процессе воспитания.

Однако в 30-е годы в  связи с социальными изменениями  в обществе, усилением тоталитарного  государства эти цели были признаны неактуальными, им на смену пришло введение единообразия и авторитарности, формирование иерархических отношений подчинения и послушания в ходе педагогического процесса. Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педологические концепции были признаны лженаучными, прекращены исследования психологических закономерностей развития ребенка как основы построения воспитательного процесса. На смену целостному подходу к изучению ребенка пришли исследования, ограниченные задачами изучения

той или иной стороны его  развития. Возрастные психология и  физиология, педагогическая психология превратились в значительной мере в обособленные друг от друга отрасли знания. Дошкольная педагогика стала опираться на учение о высшей нервной деятельности И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

В основу системы взглядов на воспитание детей раннего возраста легли исследования закономерностей  нервно-психического развития, начатые в 20-е годы В.М. Бехтеревым и продолженные Н.М. Щеловановым, Н.И. Касаткиным, Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой, А.Г. Ивановым-Смоленским, Н.И. Красногорским и др. С этих позиций развитие психической активности ребенка трактовалось как условнореф-лекторная деятельность, формирующаяся на протяжении детства под влиянием внешних воздействий. Опираясь на исследования онтогенеза высшей нервной деятельности, Н.М. Щело-ванов и Н.М. Аксарина с сотрудниками Института педиатрии, а позднее кафедры физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей, разработали систему воспитания детей раннего возраста.

С этих же позиций в 30-е  годы Н.М. ВДелованов исследовал проявления детского «госпитализма» в домах ребенка. Он показал, что для нормального развития ребенка недостаточно обеспечивать его органические нужды в пище, тепле, сне, проводить гигиенические процедуры. Успешность его развития зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми. В последующих психологических исследованиях, проведенных в 60—80-е годы под руководством М.И.Лисиной, было показано, что организация внешних впечатлений является необходимым, но не достаточным фактором в развитии ребенка. В центре внимания должно стоять не только развитие анализаторов, движений и действий, а развитие детской личности. С самого рождения и на протяжении всего раннего возраста главную роль в психическом развитии играет внимание взрослого к личности ребенка, его эмоциональная теплота и отзывчивость, формирование отношений привязанности между ребенком и взрослым. В отсутствие этих условий воспитанники домов ребенка отличаются низким уровнем инициативности и познавательной активности, уплощенностью эмоциональной сферы, запаздыванием в развитии речи.

В 1949 г. Н.М.Щеловановым и  Н.М. Аксариной были разработаны основные принципы и методы воспитания детей в условиях яслей. В 1959 г. был организован новый тип детского учреждения — ясли-сад для детей от 2 месяцев до 7 лет. Такое объединение дало возможность осуществления последовательной системы воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В организованном в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, который возглавил А.В. Запорожец, была открыта лаборатория воспитания детей раннего возраста под руководством Е.И. Радиной. Эта лаборатория совместно с Институтом педиатрии АМН СССР и кафедрой физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей разработала программу воспитания детей раннего возраста, которая стала частью типовой «Программы воспитания в детском саду». С 1962 г. эта программа стала внедряться в массовую практику общественного дошкольного воспитания, была единственной и обязательной для всех образовательных учреждений. Она постепенно совершенствовалась, периодически дополнялась, исправлялась и неоднократно переиздавалась.

Если первоначально она  строилась на условно-рефлекторной теории развития высшей нервной деятельности, то со временем стала трансформироваться под влиянием концепции, разработанной в трудах известных отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.И- Лисиной. Согласно их исследованиям, развитие психики, формирование личности ребенка происходит в процессе ведущей деятельности, опосредованной его взаимоотношениями со взрослыми. При переработке программы авторы пытались учесть концепцию периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, в соответствии с которой на протяжении раннего возраста ведущей является предметная деятельность, в рамках которой складывается процессуальная игра.

В рамках данной программы  были разработаны задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выделены такие важные направления  педагогической работы, как физическое, умственное, художественно-эстетическое, нравственное развитие детей. Большое  внимание в программе уделялось охране и укреплению здоровья, развитию речи, формированию навыков самообслуживания, норм и правил поведения, организации питания и режима дня. Для каждого из направлений развития были разработаны конкретные методические приемы, основанные на принципах наглядности, систематичности, последовательности, постепенного усложнения дидактических задач от одной возрастной группы к другой. Основной формой обучения были занятия с детьми по подгруппам.

Им придавалось особое значение. Считалось, что эта форма  обучения соответствует условиям общественного  воспитания, имеет свои преимущества перед индивидуальным обучением, хотя и оговаривалось, что она не исключает  и не подменяет его. Авторы программы  видели значение занятий в том, что  в ходе овладения способами действий ребенок успешно развивается, учится достигать результата, действовать целенаправленно, сосредоточенно, приобретает первые навыки коллективистского поведения.

Разработанная педагогическая система, адекватная социальным запросам того времени, безусловно, явилась шагом вперед по сравнению с подходом к воспитанию детей раннего возраста с позиций «ухода и присмотра». Но построить педагогический процесс на основе психологических закономерностей развития ребенка авторам программы не удалось. Принцип ведущей деятельности прежде всего предполагает признание ребенка субъектом этой деятельности, его активность, инициативность в деятельности. Однако в программе реализуется подход к ребенку как к «объекту педагогических воздействий». Это выражается в излишней рационализации воспитания, жесткой регламентации жизни детей в учреждении, построении обучающих занятий как формального усвоения знаний, умений и навыков.

Проецирование в педагогическую работу с детьми раннего возраста учебно-дисциплинарной модели образования, характерной для детей школьного возраста, принцип жесткой предметности, заложенный в программе, делает ее удобной для педагогов, но не соответствует потребностям и интересам малышей, для которых естественной формой обучения являются свободная исследовательская деятельность и игра. Приоритет занятий с детьми как основной формы обучения привел к вытеснению из их жизни свободной игры, которая превратилась в формализованное занятие, построенное на усвоении детьми игровых навыков. Такой подход препятствует развитию самостоятельности ребенка и его творческого потенциала.

Помимо этого в программе  неадекватно реализован возрастной принцип воспитания. Жесткая приуроченность ее содержания к искусственно выделенным возрастным микропериодам, одинаковые нормативные требования, предъявляемые ко всем детям,— все это приводило к унификации образовательного процесса и игнорированию индивидуальных различий между детьми. В результате гармоническое развитие личности сводилось к «подтягиванию» ребенка к требованиям программы.

Также декларировалась, но в  реальной практике воспитания детей не учитывалась, роль их общения со взрослыми. Трактовка общения как обогащение ребенка внешними впечатлениями выхолащивала его суть. Вместо доброжелательного внимания к личности ребенка использовались преимущественно директивные обращения к группе детей; вместо сотрудничества в совместной деятельности преобладали указания и требования. В середине 80-х годов авторитарная педагогическая система стала подвергаться критике со стороны психологов, педагогов-новаторов, сторонников гуманистической педагогики. Демократические изменения в обществе, начатые в конце 80-х годов XX в., привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как его организационной, так и содержательной стороны. Была разработана новая Концепция образования (1989), принят новый Закон РФ «Об образовании» (1992), а в 2001 г.— Концепция непрерывного образования, обеспечивающая преемственность на всех ступенях образования.

В основу современной концепции  образования положены принципы демократизации и гуманизации, отказ от авторитарной педагогики, переход к личностно-ориентированной педагогике сотрудничества, направленной на создание наиболее благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого ребенка, уважение к его личности, достоинству, обеспечение полноценности его жизни на каждом возрастном этапе.

Реализация принципов  демократизации и гуманизации образования  предполагает вариативность образования, т.е. разнообразие организационных  форм образования и образовательных программ. Типовая образовательная программа перестала быть обязательной для всех детских учреждений. Появились государственные и частные учреждения для детей раннего возраста, работающие по разным программам.