Контрольная работа по «Теория и методика воспитания лиц с нарушениями в развитии»

4. Назовите основные показатели готовности ребенка с недостатками речи к школьному обучению.

«Готовность к школе» является сложным по структуре, многокомпонентным понятием, в котором можно выделить три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, личностный и социально-психологический (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, Л.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова и др.)

1. Личностная готовность, включает в себя формирование  у ребенка готовности к принятию  новой социальной позиции - положение  школьника, имеющего круг прав  и обязанностей. В личностную  готовность входит определение  уровня развития мотивационной  сферы.

2. Интеллектуальная готовность  ребенка к школе. Данный компонент  готовности предполагает наличие  у ребенка кругозора и развития  познавательных процессов, а именно  дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к знаниям, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов, развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

3. Социально-психологическая  готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает  в себя формирование у детей  качеств, благодаря которым они  могли бы общаться с другими  детьми, учителями.

5. Охарактеризуйте особенности профессиональных намерений  у старшеклассников с недостатками речи.

После окончания девятого класса или предпрофильного обучения перед выпускником встаёт проблема выбора последующей формы обучения или приобретения навыков будущей профессии. В большинстве случаев в этой ситуации старшеклассник выбирает один из нескольких вариантов последующих действий. 
Первый вариант – следование «выбору толпы», т.е. срабатывает принцип воздействия на подростка группового мнения: «Большинство ребят из нашего класса поступают в училище, говорят там здорово!». В таком случае выбор совершенно не осмыслен, просто хочется и в дальнейшем быть в «своей» компании, да ещё если в этом училище (или в группе ребят, поступающих в данное учебное заведение) учится девушка (или парень), которая нравится молодому человеку. Также может получиться с выбором профессии и после окончания средней школы. 
Второй вариант – выбор наиболее престижной будущей профессии, предполагающей хорошую финансовую прибыль. Выбор не осознанный, выпускник не проанализировал свои физические, умственные, социальные, коммуникативные возможности в выборе профессии. 
Третий вариант – «вынужденный вариант», т.е. после окончания 9-го класса в школе формируются профильные классы конкретной направленности. Срабатывает административный подход данного образовательного учреждения – в каждом классе должны обучаться именно по столько учеников, перейти в другой профильный класс уже нет возможности, так как он уже набран. 
Четвёртый вариант – «предрешённый вариант» или «навязанная роль», для которой характерна ситуация следования родительскому выбору. За такого выпускника всё решили другие. Он может интересоваться компьютером больше всего на свете, не понимать химию, иметь склонности к профессиям типа «человек-техника» и по настоянию родителей выбирать после девятого класса химико-биологический десятый класс. Дело в том, что он сам конкретным ничем не интересуется, а родители-врачи рекомендуют поступать в медицинский университет. 
Наконец, пятый вариант – неопределённый, несложившийся выбор – характерен для школьников, относящихся к «диффузной» группе, которая отнюдь не малочисленна. Таким подросткам совершенно безразлично, что обучение в школе заканчивается и необходимо выбрать свой профессиональный путь. Они легко перемещаются в любой вариант, безразличны к выбору дальнейшего жизненного пути.

6. Опишите влияние речевых нарушений на психическое развитие детей.

Положение о том, что приблизительно с 2 лет речь начинает играть определяющую роль в развитии всех психических процессов, было выдвинуто еще Л. С. Выгодским. Так вот: речь является сложной функциональной системой, социальной по происхождению и системной по строению. Онтогенетическое изучение речи (т.е. изучение средств, видов, сторон, этапов формирования речи) показывает ее огромную и неоднозначную роль в психическом развитии. С одной стороны, на разных этапах развития речь оказывается включенной в реализацию всех видов деятельности ребенка вместе с психическими процессами. С другой стороны, появление и совершенствование речи перестраивает психические процессы, и в конечном результате она оказывается организующим и связующим звеном по отношению к деятельности в целом. То есть формирование речи у ребенка оказывает большое положительное воздействие на развитие внимания, памяти, мышления, воображения – в общем, на все психические процессы формирования и развития личности человека в целом.

7. Перечислите возможные особенности познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, внимание) и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями речи.

Особенности восприятия детей с нарушениями речи

У всех детей с нарушениями речи отмечаются нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Для многих детей с речевой патологией, обусловленной органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, который является необходимым условием для обучения детей грамоте. У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в практической деятельности и понимать их в экспрессивной речи являются сохранными.

Особенности внимания детей с нарушениями речи

Исследованием свойств внимания у детей с речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с речевыми дефектами характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нормальным речевым развитием — продуктивный.

У детей с речевой патологией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания.

Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности.

При этом страдают все основные звенья деятельности:

а) инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;

б) задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;

в) все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

Особенности памяти детей с речевой патологией

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария. Исследования памяти позволяют сделать вывод о том, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Относительно сохранными у детей данной категории остаются возможности смыслового, логического запоминания. внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.

Особенности мышления детей с речевой патологией

В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление.

Особенности воображения детей с речевой патологией

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображения и речи. Так, Л.С. Выготский отмечал, что развитие воображения зависит от развития речи.

В то же время вопрос об особенностях воображения у детей с нарушениями речи является практически неизученным. В этом плане следует отметить исследование В.П. Глухова. В.П. Глуховым было проведено исследование особенностей воображения детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. В ходе которого он выявил, что дети, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения. Для детей с общим речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями речи

И.Ю. Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи: особенности паралингвистических средств общения, в частности мимики детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

8. Охарактеризуйте  особенности формирования общеобразовательных  знаний, умений и навыков (в соответствии  с возрастной программой обучения  и воспитания) у детей с нарушениями  речи.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

9. Опишите особенности  складывающихся личностных взаимоотношений  с окружающими людьми (сверстниками  и взрослыми, самооценка, отношение  к своему дефекту и пр.) у  детей с нарушениями речи.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, СИ. Павлова, В.И. Селиверстов и др.) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова). 
Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту:

• безразличное,
• умеренно-сдержанное,
• безнадежно-отчаянное 
  и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния 

В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1. нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми.У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;
2. умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;
3. выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.