Лекции по "Педагогике"

Лекция 1

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Актуальные  педагогические проблемы и парадигмы 1.2. Основные педагогические понятия-категории 1.3. Предмет и задачи педагогики 1.4. Принципы и методы педагогического исследования 1.5. Саморазвитие методологической культуры учителя

 

Основные  понятия:

педагогическая  парадигма,

образование,

     воспитание,

обучение,

развитие личности учащегося,

саморазвитие

социализация личности,

педагогика

предмет педагогики

объект педагогики

задачи педагогики

педагогическая система

принципы педагогического  исследования

методы педагогического  исследования

методологическая  культура учителя

 

1.1.АКТУАЛЬНЫЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ПАРАДИГМЫ.

 

• Проблема обновления и конкретизации целей обучения, воспитания и творческого саморазвития личности;
• Проблема сочетания демократизации и элитарности образования;
• Проблема обновления и оптимизации содержания гуманитарного и естественно-математического образования;
• Проблема индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения и воспитания;
• Проблема разработки и внедрения новых методов, педагогических технологий обучения и воспитания;
• Проблема социализации личности и ее активного профессионального самоопределения и становления;
• Проблема экологического, экономического образования и воспитания;
• Проблема духовно-нравственного воспитания и саморазвития личности;
• Проблема обучения и воспитания творчески одаренных и способных учащихся;
• Проблема обучения и воспитания «трудных» учащихся;
• Проблема педагогической диагностики и управления качеством обучения и воспитания.

Барьеры, снижающие эффективность обучения, воспитания и развития личности.

Социально-педагогические. С одной стороны – замкнутый образ жизни, отсутствие социальных условий для занятия соответствующим (любимым) видом творческой деятельности, неблагоприятный творческий микроклимат в семье, среди друзей, низкая престижность данного вида деятельности. С другой стороны, авторитарный стиль педагогического руководства, равнодушие к успехам и достижениям учащихся в учебно-творческой деятельности, необъективен в оценках; увлечение информативно-алгоритмическими методами преподавания, в результате чего дается избыточная информация, что лишает их самой возможности творчества; недостаточно актуализируются прежний опыт, знания, умения учащихся. Догматический стиль обучения, жесткий контроль (преимущественно прямой и оперативный) на всех этапах учебно-творческой деятельности: неудачная постановка творческой задачи, узкоспециальный подход к решению задачи, неудачный выбор общей стратегии решения задачи, незнание и неумение применять логические и эвристические приемы и методы (например, аналогии, инверсии, эмпатии, морфологического анализа). В результате учащиеся оказываются в ситуации с чрезвычайно низким уровнем базисных (опорных) знаний, умений и навыков, без которых оказываются не в состоянии даже приступить к учебно-творческой деятельности.

Личностные (психологические). Низкий (или даже отрицательный) мотив у учащихся к решению предложенной творческой задачи, неверие в собственные силы, лень, равнодушие к успеху, к лидерству, слепая вера в авторитет, отсутствие воображения, односторонность анализа и мышления в целом, боязнь думать и рассуждать рискованно, отсутствие чувства юмора, инерция мышления.

Физиологические. Переутомление, слабое здоровье, недостаточность сна, несоблюдение режима отдыха и питания, отсутствие достаточного комфорта в помещении (недостаточная освещенность, вентиляция воздуха, неудобное рабочее место) и т.д.

Социально-педагогические условия развития творческих способностей учащейся молодежи:

1) ориентация  общества и его институтов  на развитие творческих способностей  учащейся молодежи;

2) разработка  педагогической теории творчества (проблем диагностики творческих способностей личности, педагогических средств управления и самоуправления учебно-творческой деятельностью, условий активного перехода учебно-творческой деятельности в научно-творческую, развитие технического, художественного творчества и т.д.);

3) совершенствование  педагогических и дидактических условий, ориентированных на развитие творческих способностей личности (совершенствование содержания, внедрение и активное применение новых форм и методов, стимулирующих творческие способности личности);

4) совершенствование  разнообразных форм, методов стимулирования творческой деятельности учащейся молодежи (проведение олимпиад, смотров, конкурсов, организация разнообразных выставок технического творчества, молодежных исследований и разработок и т.д.);

5) организация  конференций, семинаров ученых-педагогов и обмен опытом среди педагогов-практиков по проблемам развития творческих способностей учащейся молодежи;

6) систематическая  и действенная пропаганда творческих достижений учащейся молодежи через средства массовой коммуникации (телевидение, радио, газеты, журналы) в целях повышения престижности таких ее видов, как техническое творчество, научно-исследовательская деятельность, самодеятельное художественное творчество, различные прикладные виды творчества и т.д.

В России, когда анализируются  причины кризиса в образовательной сфере, то чаще всего акцентируют внимание на недофинансировании образования, указывают на слабую материальную базу, недостаток компьютерной техники, низкую заработную плату педагогов и т.д. Все это несомненно имеет место, но в образовании первоосновой кризисных явлений является то, что лежит в основе самой образовательной политики. Кризис в образовании - это кризис основ российской системы образования (когда фундамент здания рушится или не выдерживает нагрузки, то как бы мы не модернизировали само здание, его рано или поздно придется перестраивать).

В основе развития любой образовательной системы лежат – парадигмы, которые изначально задают ее приоритетные цели и ценности. Понятие «парадигма» получило широкое распространение в научной литературе после выхода в свет работы американского историка физики Т.Куна. Под «парадигмой» понимается и научная теория, признанная научным сообществом, и правила и стандарты научной практики, и стандартная система взглядов. Данное понятие может быть, на наш взгляд, продуктивно использовано и при анализе педагогических проблем, при анализе устоявшихся, но далеко не бесспорных точек зрения.

Педагогическая парадигма – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, модель-стандарт решения определенного класса педагогических задач, которые, продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую точку зрения.

Первая педагогическая парадигма заключается в следующем: многие педагоги считают, что сначала у учащихся необходимо сформировать глубокие и прочные знания, а уж затем, на завершающих этапах изучения соответствующей темы, ставить и решать творческие задачи. Не отрицая необходимости широкого применения творческих задач на завершающих этапах обучения, важно подчеркнуть, что на этапе осмысления учебного материала и на этапе его эмпирического и теоретического обобщения, а также при практическом применении всегда имеются широкие возможности для активизации и интенсификации учебно-творческой деятельности учащихся.

Вторая педагогическая парадигма связана с реализацией принципа доступности обучения. В учебнике «Педагогика школы» под редакцией профессора И.Т.Огородникова читаем: «Принцип доступности обучения вытекает из требований учета возрастных особенностей учащихся, чтобы объем и содержание учебного материала были по силам учащимся, соответствовали уровню их умственного развития и имеющемуся запасу представлений и понятий, на основе которых происходит их непрерывное движение вперед». Казалось бы, все правильно. Но так ли это? То, что доступно, не развивает или почти не развивает. Если бы принцип доступности реализовали в спорте, то никогда ни один спортсмен не смог бы достичь тех спортивных рекордов, которые мы имеем сегодня. Чтобы превзойти актуальный (достигнутый) уровень своего развития, продвинуться в своем развитии, чтобы овладеть хотя бы малым элементом знаний на пределе своих способностей, ученик должен мобилизоваться, напрячь свои силы и способности. Только в этих условиях мы вправе ожидать развивающего эффекта в обучении и воспитании.

Третья педагогическая парадигма. Педагоги очень часто отождествляют знания-эрудицию и творческие способности учащихся. Этому в значительной степени способствуют современные учебники, учебные планы и программы, в которых акцент сделан на формирование знаний и практически не уделено должного внимания развитию творческих способностей учащихся. Вместе с тем уровень эрудиции, то есть широкой осведомленности, не всегда взаимосвязан с уровнем развития творческих способностей личности. И как заметил еще Демокрит, «многознание уму не научает».

Четвертую педагогическую парадигму мы связываем с переоценкой значимости теоретических знаний, формирования теоретического мышления. Творческое мышление шире и глубже охватывает, отражает объективную действительность, чем теоретическое мышление. Творческое мышление отражает диалектику теоретического и практического мышления в их единстве. Умаление роли практического компонента в учебно-творческой деятельности — и есть четвертая педагогическая парадигма.

Пятая педагогическая парадигма заключается в том, что некоторые педагоги-ученые считают, что, дидактические концепции (например, так было с проблемным обучением) необходимо прямо и непосредственно внедрять в педагогическую практику без предварительной должной разработки педагогической технологии, с одной стороны, и методической проработки выдвигаемых дидактических идей, — с другой. Все это неизбежно вместо ускорения внедрения приводило к разочарованию педагогов-практиков в дидактической концепции, весьма плодотворной в своей основе.

Существует  и много других педагогических парадигм, которые тормозят развитие педагогической теории и практики. Однако, наряду с кризисом в образовании мы имеем беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций. В этих условиях перед педагогической наукой стоят задачи огромной важности.

1.2. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ. Суть педагогических категорий заключается в том, что они представляют собой наиболее общие фундаментальные понятия, отражающие наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки педагогических явлений, процессов.

К основным педагогическим категориям относятся: образование, воспитание, обучение, развитие, социализация личности. Толкование этих понятий в различных учебниках педагогики различны, приведем несколько наиболее типичных определений и толкований понятия «образование».

М.А.Данилов  и Б.П.Есипов, определяя дидактику как часть педагогики и как науку об образовании и обучении, писали: «...овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, формирование научного мировоззрения и развитие познавательных сил и способностей – это есть образование, а основной путь получения его – обучение» (6). Итак, в трактовке М.А.Данилова и Б.П.Есипова образование характеризуется как процесс и результат обучения.

В учебнике «Основы  общей педагогики» под редакцией  Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана находим  следующую формулировку: «... под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности. К образованию относят и формирование мировоззрения. Влияние, оказываемое на нравственный облик личности в процессе образования, обычно рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент)» (7, с.96). Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман в понятие «образование» включают, кроме обучения, также и воспитание личности. Правда, далее в этом же учебнике они подчеркивают, что «сопоставляя понятия «воспитание» и «обучение» нетрудно убедиться, что объем одного и другого понятия совпадает не полностью, а только частично», воспитание «может осуществляться и осуществляется во всех сферах жизни» (2, с.96). Последняя мысль очень важна, так как объем понятия «воспитание» действительно выходит за пределы понятия «образование». Например, мы говорим о социальном воспитании или воспитании среды.

Б.М.Бим-Бад, опираясь на антропологические основания в исследовании важнейших течений в мировой педагогике, пришел к следующим обобщающим выводам: «Человековедение, синтезируемое педагогикой, привело в конце XX века к пересмотру самого понятия «образование», включающего в себя и воспитание, и учение, и обучение» (8, с.16).

Можно было бы привести еще ряд определений понятия «образование», но в них, как и в вышеприведенных, усматривается ряд недостатков и соответственно возникает ряд вопросов:

1. Ни в одном  из вышеприведенных определений  понятия «образование» нет даже попытки выйти на более широкое родовое понятие. Возникает вопрос: какое понятие является родовым по отношению к понятию «образование»?

2. Почему некоторые  авторы из процесса образования  исключают воспитание, тогда как  более чем очевидно, что если  человек получает среднее образование или высшее, то это результат не только обучения, но и целенаправленного воспитания?

Поиски ответа на первый вопрос показывают, что более  широким, то есть родовым, по отношению  к понятию «образование» является понятие «культура». Этот чрезвычайно важный вывод сделан С.И.Гессеном в его «Основах педагогики. Введение в прикладную философию», где он в частности, писал: «...в составе жизни современного человека мы различаем как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее и неопределенное, мы сохраним, поэтому, для обозначения совокупности всех трех слоев»(9, с.27). И далее ученый курсивом выделяет: «Образование есть не что иное, как индивидуальная культура» (9, с.35). Но культура чего и за счет чего? Размышления над этим вопросом приводят к утверждению, что образование достигается не иначе как за счет обучения и воспитания, но не любого, а систематического и целенаправленного.

Здесь также  уместно заметить, что каким бы хорошим не было образование, его никогда не следует считать завершенным. Более того, на определенных этапах своего развития образование переходит в самообразование. С учетом сказанного можно сформулировать следующее определение:

Образование – это индивидуальная культура различных  видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование.

Если сказать  коротко, то образование – это  введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни. Это «введение» осуществляется в различных формах и видах. Например, можно назвать такие формы и виды образования, как дошкольное, школьное и вузовское, общее и профессиональное, гуманитарное и техническое. Если осмыслить и оценить результаты образования, то в самом обобщенном виде их можно охарактеризовать как овладение культурой различных видов деятельности и общения.