Лекции по "Педагогике"

Педагогическое тестирование. «Тест» в переводе с английского означает «задача», «испытание». Тестирование - один из методов целенаправленного обследования испытуемых, проводимый в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Существуют многочисленные психологические тесты (А.Кеттела, А.Бине, Айзенка и других).

Особенность педагогического  тестирования заключается в том, что оно должно естественным образом  вписаться в логику учебно-воспитательного процесса, давать новую, полезную для учителя информацию об учащихся с тем, чтобы в дальнейшем ее продуктивно использовать.

В педагогической практике широко используются тестовые задачи, задания. Но для того, чтобы  задача стала тестом, она должна отвечать ряду требований и соответствующим  им критериям. Остановимся на некоторых.

Валидность. Применяемая тестовая задача должна диагностировать именно то умение, ту способность, на которые она ориентирована. Если, например, тест ориентирован на оценку творческих способностей, то он должен максимально оценивать именно творческие способности испытуемых, а не знания или какие-либо другие личностные качества.

Диагностическая ценность тестовой задачи тесно связана с валидностью. Если с решением предложенной тестовой задачи справляются только самые «сильные» ученики, их диагностическая ценность невелика. Диагностическая ценность также невелика, если почти все учащиеся класса дают на предложенную тестовую задачу положительные решения. Считается, что диагностическая ценность вполне достаточна, если распределение оценок за решение тестовой задачи близко к нормальному.

Репрезентативность тестовых задач означает, что их «набор» обеспечивает всестороннюю проверку диагностируемых умений и способностей учащихся.

Объективность. Результаты тестирования не должны зависеть от того, кто их проводит или от других условий тестирования. Результаты тестирования считаются объективными, если при повторном применении этих же или аналогичных тестов результаты будут близки или даже будут совпадать.

В современной  педагогической практике широкое распространение  получили дидактические тесты, или тесты успеваемости, которые дают более объективные результаты, если используются с применением компьютерной техники. Дидактические тесты ориентированы на проверку знаний, в них используются учебные задачи и задания.

Педагогический  эксперимент. В педагогике чаще всего используют пять видов эксперимента:

1. Констатирующий – определяется исходный уровень знаний, умений, навыков, личностных качеств учащихся или само состояние постановки обучения и воспитания.

2. Обучающий, или основной, – осуществляется введение нового фактора или условия, которые согласно гипотезе должны повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.

3. Контролирующий – проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента (контроль знаний, умений, личностных качеств учащихся).

4. Сравнительный – в одном классе ведется обучение на основе одних методов или на одном содержании учебного материала, а в других – на основе иных, возможно вновь разрабатываемых методов.

5. Вариативный – варьируются новые экспериментально проверяемые условия или методики. Например, к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, далее – третье и т.д.

Планирование  основных этапов педагогического эксперимента

Под планированием  педагогического эксперимента подразумевается последовательное выделение этапов и основных процедур деятельности педагога-экспериментатора в решении всей совокупности возникающих при этом задач.

При подготовке и планировании эксперимента выделяют следующие этапы:

Диагностирующий – позволяет констатировать исходное состояние качества учебно-воспитательного процесса в классах, в школе, где планируется развернуть педагогический эксперимент. Диагностирующий этап уточняет, конкретизирует основную проблему, противоречия, которые предполагается разрешить в результате эксперимента.

Прогностический – предполагает осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез. Кроме того, на данном этапе может быть осуществлена фрагментальная проверка и выявление наиболее перспективных рабочих гипотез и стратегий педагогического исследования.

Организационно-подготовительный – обеспечивает материальную базу проведения эксперимента, распределение задач и заданий между педагогами-экспериментаторами, создание необходимого морально-психологического климата, настроя учителей-экспериментаторов на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально-исследовательских задач.

Организационно-практический – направлен на реализацию новых идей, новых методик и педагогических технологий обучения и воспитания.

Обобщающий  – дает возможность обобщить, оформить результаты педагогического эксперимента.

Внедренческий – ориентирован на распространение и более широкое внедрение новых педагогических идей и технологий обучения и воспитания.

1.5. Саморазвитие  методологической культуры учителя

Методологическая культура учителя – это интегральная характеристика степени овладения учителем современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования. Методологическая культура требует непрерывной, длительной работы над собой.

В современных условиях многие школы самостоятельно ведут педагогические эксперименты и порой молодой, начинающий учитель сразу по окончании вуза активно включается в научно-исследовательскую работу. Уже в процессе профессиональной подготовки будущий учитель активно участвует в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе.

При проектировании и проведении педагогического исследования и эксперимента следует помнить, что экспериментальная работа всегда имеет долю риска. Она не застрахована от неудач и ошибок и даже негативных результатов.

В современных условиях, когда экспериментально-исследовательской работой стали активно заниматься значительное число учителей, очень важно, чтобы материалы, отражающие исходные концептуальные идеи, рабочие гипотезы, цели, задачи эксперимента, да и сам дидактический материал, методики, педагогические технологии, которые не предполагается проверять в условиях эксперимента, прошли предварительную экспертизу у сотрудников кафедр педагогики университета, педагогического вуза или института повышения квалификации педагогических кадров. Кроме того, в качестве экспертов могут выступать и отдельные крупные ученые, имеющие опыт экспериментально-исследовательской работы в области педагогики.

Если педагог  впервые приступает к экспериментально-исследовательской  деятельности, то, для него представляет определенную трудность формулировки цели исследования и рабочей гипотезы, выделение объекта и определение предмета исследования, определение задачи и выбор соответствующих данному эксперименту методов педагогической диагностики.

Чтобы сформулировать проблему исследования, следует уточнить суть противоречия, так как любая проблема формулируется на основе уже выявленного противоречия. Противоречие в логическом словаре Н.И.Кондакова определяется как «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний» (18, 424). Наука не разрешает противоречий на практике, а только дает ответы, как их разрешить. Слово «проблема» часто отождествляется с «задачей». Проблема в научном исследовании выступает как осознаваемое исследователем противоречие, разрешение которого может дать принципиально новое научное знание. Таким образом, проблема логически вытекает из противоречия и формулируется не как частная, а как комплексная задача, которая вбирает в себя все задачи вместе взятые.

Объект  исследования – это та достаточно широкая область научной деятельности, в рамках которой ведется исследование. Объект – это то, что будет глубоко и всесторонне изучаться исследователем.

В качестве объекта  педагогического исследования может  быть выбран, например, целостный учебно-воспитательный процесс или обучение какому-либо конкретному предмету (система внеклассной  работы или факультативные занятия  в школе и т.д.).

Предмет исследования – это конкретно взятая сторона, часть объекта, которая исследуется наиболее глубоко и тщательно. Так, если объектом исследования выбран учебно-воспитательный процесс, то в качестве предмета может быть его содержание или, например, методы, стимулирующие творческую деятельность учащихся.

После того, как  вы выделили то, что является объектом и предметом вашего исследования, уточните цель исследования.

Цель  педагогического эксперимента – это конкретный, качественно и количественно охарактеризованный, наиболее вероятный ожидаемый результат, который планируется достичь к определенному моменту времени. Цель должна соответствовать следующим критериям:

1) четкость формулировки;

2) полнота признаков ожидаемого конечного результата;

3) возможность оценить результат;

4) реальность достижения;

5) связь с проблемой, концептуально значимой идеей, гипотезой исследования;

6) временная  определенность и ограниченность;

7) прогностичность,

Гипотеза  эксперимента – это лаконично, ясно сформулированное предположение о причинно-следственных связях явлений, процессов, достоверность которых можно проверить не иначе как экспериментально. Следует помнить, что гипотеза всегда содержит в себе вероятностное знание, нуждающееся в экспериментальной проверке. Выдвижение гипотезы чаще всего осуществляется: а) по аналогии, б) в результате дедуктивных выводов, в) на основе обобщения эмпирических фактов. Гипотеза должна быть непротиворечивой, экспериментально проверяемой, эвристичной, то есть обладающей информационной новизной, предсказательно-объясняющей.

Чтобы проверить  правильность формулировки выдвигаемой  вами гипотезы, необходимо иметь в  виду, что она должна отвечать следующим  требованиям-критериям:

1. Концептуальности – гипотеза должна развивать ранее существующую педагогическую концепцию или быть основой для разработки новой педагогической теории.

2. Новизне – гипотеза должна отражать новую для педагогической теории и педагогической практики идею.

3. Проверяемости – гипотезу необходимо сформулировать так, чтобы ее можно было экспериментально проверить.

4. Практической значимости – гипотеза, будучи реализована на практике, должна позитивно и существенно влиять на педагогическую практику, то есть повышать эффективность и качество учебно-воспитательного процесса.

5. Объяснительности и доказательности – гипотеза должна объяснять и доказывать некоторую совокупность ранее не объясненных, недоказанных фактов, явлений.

Формулировка  задач исследования – это разбивка проблемы с учетом целей и гипотезы эксперимента на ряд взаимосвязанных задач, из которых некоторые могут быть решены теоретически, другие – экспериментально, третьи – на основе осмысления и обобщения результатов эксперимента. Примеры формулировки исследовательских педагогических задач:

1. Изучить педагогическую  и методическую литературу по организации и приемам стимулирования учебно-творческой деятельности учащихся в процессе решения творческих задач по естественному циклу предметов.

2. Отобрать и  структурировать педагогические  приемы и правила в виде  эвристических предписаний для учащихся.

3. Проверить  экспериментально эффективность  применения эвристических предписаний  для решения определенного класса  творческих задач в обучении  физике, химии, биологии в старших  классах.

4. Проанализировать и  обобщить результаты экспериментально-исследовательской работы.

Этапы экспериментально-исследовательской  деятельности. Процесс исследовательской деятельности, чаще всего с учетом решаемых задач, разделяется на ряд этапов.

1. этап теоретическою изучения исследуемой проблемы и проведения, если это соответствует логике исследования, отдельных кратковременных поисковых и педагогических экспериментов.
2. этап проведения развернутых долговременных экспериментов с использованием средств педагогической диагностики – проведения, как это принято говорить у педагогов-исследователей, «срезов» с помощью анкет, тестов, педагогических наблюдений, особенно на начальном и конечном этапах педагогического эксперимента.
3. этап обработки материалов педагогического эксперимента, теоретического осмысления и обобщения его результатов, написания статей и выступления по итогам экспериментально-исследовательской работы на научных семинарах, конференциях с целью обсуждения порученных результатов.
4. этап более широкого внедрения полученных результатов в педагогическую практику.