Личность младших школьников

Введение

Развитие познавательного  интереса является одной из актуальных проблем современной образовательной  школы. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения.

Развитие современного общества и уровень производственных сил настоятельно требуют особого внимания к проблемам обучения и воспитания. Воплощение научных идей в школьную практику успешно осуществляется при условии, если педагог владеет умением переводить учащегося из менее деятельного состояния в более деятельный, конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в активную познавательную деятельность; обеспечивать встречное желание учиться и познавать; создавать здоровый микроклимат на каждом уроке, осуществлять обратную связь.

Актуальность этой проблемы можно  объяснить тем, что методика и  практика обучения все больше стали  обращаться к личности обучающегося. Теория обучения и образования стала  все более глубоко разрабатывать вопросы как готовить человека, как формировать в нем общественную личность творца, строителя нового общества. В чем же заключается то особо важное и ценное для формирования личности, что объективно содержит в себе познавательный интерес?

Познавательный интерес - это особая избирательная направленность личности на познание и избирательный характер, выраженный в той или иной предметной области знаний. В условиях обучения познавательный интерес выражен  расположенностью школьника к учению; к педагогическому познанию деятельности в области одного или ряда учебных предметов. Проблема формирования познавательных интересов младших школьников - одна из важнейших задач современной школы. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении.

Формирование и развитие познавательных интересов часть  широкой проблемы воспитания всесторонне  развитой личности.

Анализ литературы по вышеназванной  проблеме обнаружил определённый дефицит  исследований, связанных с развитием познавательного интереса младших школьников. У истоков этих исследований стояли М.Н. Волокитина, М.Ф. Морозов, Г.И. Щукина, И.В. Дубровина. Противоречие между желанием ребёнка учиться в школе, и спустя некоторое время реальным нежеланием идти в школу из-за отсутствия мотивации, было исследовано в трудах Ю.К. Бабанского, Л.М. Фридмана, Кулагиной И.Ю., Р.В. Овчаровой и др. Эти исследования заложили основу для дальнейшего изучения данной проблемы. В силу большой социальной и познавательной важности и сложности эта проблема продолжает оставаться одной из центральных в современной дидактике и практике обучения. Поиски путей оптимизации познавательного обучения ведутся с разных теоретических позиций. Несмотря на разнообразие подходов к решению этой проблемы, цель этих поисков едина. Она связана с разработкой путей активизации познавательных возможностей учащихся.

Если определить эту  проблему более конкретно, то ее можно  сформулировать так: должен быть путь, с помощью которого можно, добиваясь полноценного усвоения учащимися школьной программы, обеспечивать развитие их познавательных возможностей, не допуская при этом перегрузки. Именно эта задача наиболее остро стоит перед школой, т. е. школа должна найти оптимальные пути ее решения.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема исследования «Познавательные интересы в младшем школьном возрасте».

Объект исследования: личность младших школьников.

Предмет исследования: познавательные интересы младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически исследовать формирование познавательных интересов младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать  психолого-педагогическую  и методическую литературу по  проблеме исследования с целью  уточнения сущности категории « познавательный интерес».

2. Проследить роль творческих заданий, дидактических игр, проблемных заданий и интегрированных уроков при формировании познавательных интересов младших школьников.

3. Определить методические возможности использования творческих заданий, дидактических игр, проблемных заданий и интегрированных уроков при формировании познавательных интересов младших школьников.

4. Подобрать методику для определения уровня сформированности познавательных интересов учащихся.

5. Практически изучить эффективность экспериментальной системы творческих заданий, дидактических игр, проблемных заданий и интегрированных уроков в процессе формирования познавательных интересов младших школьников.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что формирования познавательных интересов младших школьников будет более эффективным, если в учебном процессе будет использованы творческие задания, дидактические игры, проблемные задания и интегрированные уроки.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования нами применялись следующие методы исследования:

теоретический анализ педагогической и методической литературы;

организация целенаправленной опытно - экспериментальной работы;

наблюдение;

формирующий эксперимент;

методы статистической обработки экспериментальных данных.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава І. Теоретические основы проблемы

1.1 Историка - педагогические аспекты проблемы формирования познавательного интереса

Проблема интереса к  учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась  постепенно под влиянием требований жизни. Социально - экономические изменения  в России, начиная со второй половины XVIII в., подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения.

К перестройке просвещения  в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в  стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков - крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, - И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.

Идеи И.И. Бецкого создать  сословные учебные заведения  и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение  к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах.

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому.

Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали  зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев.

В первой половине XIX в. Общественно - экономическое развитие России всё  же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей  новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда, переводные, работы по педагогике.

Впервые любопытство  от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям  любопытство при надлежащем руководстве  может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь  развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им.

Для педагогических воззрений  В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом  социальным. Но эта идея не могла  найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.

Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем  более не было условий для организации  учения с увлечением. Наоборот, любое  проявление любознательности подавлялось. Правительство опасалось развития умственных способностей детей и их любознательности, считая, что это может привести низшие сословия к недовольству существующим строем.

К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863 - 1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер.

И, тем не менее, передовая  педагогическая мысль 60 - 70-х гг. XIX в. в решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте  своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, - драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание - в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, - таковы наставления К.Д. Ушинского [2, 40-43].

Л.Н. Толстой справедливо  считал, что интерес ребёнка может  раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса -- это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Он всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению [4, 53].

В то же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развития интереса к учению в отрыве от интересов  к явлениям жизни, они органично  слиты, их единство способствует формированию активного отношения к действительности.

Несмотря на то, что  во второй половине XIX в. практика обучения, школа с её сухостью и формализмом  отставали от требований жизни, педагоги-методисты  всё чаще, обращаясь к дидактическим  основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса.

Методическая мысль  была единодушна в том, что вызывать интерес к учению особенно важно  на первоначальном его этапе.

Н.А. Корф, видный деятель  начальной школы этого периода, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приёмы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с тем, что уже знакомо, и т.п.). Приятные ощущения вызывают в свою очередь волю и внимание [5, 41].

Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной  школы, консерватизм учителей, перегруженность  программ, тяжёлое материальное положение народного учителя.

После победы Октябрьской  революции поиск новых путей  учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество.

С марксистских позиций  рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская.

Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов  А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т. Шацкий уделял самое  серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал  противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес - важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой - роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде.

И, тем не менее, С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться  на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.