Личностная готовность к школе детей с задержкой психического развития

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………….……….………..3

Глава 1. Теоретический анализ исследований личностной готовности к школе детей с задержкой психического развития…………………………..……….........6

1.1 Понятие личностной готовности к школьному обучению…...………..……..6

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………….……...12

1.3 Особенности личностной готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития……………………………………….………...21

Глава 2. Формирование личностной готовности к школе детей с задержкой психического развития……………………………………………………...………26

2.1. Организация и методы исследования личностной готовности к школе детей с задержкой психического развития…………………………………..…………...26

2.2 Коррекционно-развивающая работа по развитию личностной готовности к школе у детей с задержкой психического развития …………..……………...…..35

2.3 Проверка эффективности проведения коррекционно-развивающей работы по развитию личностной готовности к школе у детей с задержкой психического развития……………………………………………………………………………...44

Заключение…………………………………………………………………….…….48

Библиографический список………………………………………………………...51

Приложение……………………………………………………………….………...55

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Школьное обучение является переломным моментом в жизни каждого ребенка, особенно резким в социально- психологическом статусе, так как ему приходится переходить к новому образу существования и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Он испытывает на себе огромные физические и эмоциональные нагрузки, поскольку школа ставит перед первоклассником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. А также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.  Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Д.Б. Эльконин отмечает, что образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Личностную  готовность «измерить» гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся  в состоянии дезадаптации. Одной из причин такого состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, психологическое развитие которых отстает от нормы, круг общения которых ограничен, а опыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный.

В связи с  увеличением числа детей с  задержкой психического развития становится актуальной проблема формирования их готовности к обучению в школе. Большинство детей с ЗПР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. При задержке психического развития дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же. Как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Проблемой готовности к школе детей с задержкой психического развития занимались Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Ю.А. Костенкова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина. Данная проблема изучается пока еще недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций, главным образом, познавательных. Данные подходы рассматривают проблему обучения детей применительно к определенному виду практической деятельности, без учета их личностной готовности.

При существующих подходах в коррекционно-развивающей работе с данной категорией детей приоритет отдается развитию познавательной сферы, но многообразие проявлений задержки психического развития, сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированности познавательной деятельности, отставание в развитии физической сферы требуют нового метода коррекционно-развивающей работы с детьми.

Цель  нашего исследования: изучить особенности личностной готовности к школе детей с задержкой психического развития

Объект исследования: личностная готовность.

Предмет исследования: процесс развития личностной готовности у детей с задержкой психического развития

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что личностная готовность детей с задержкой психического развития к школе будет выше при проведении коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие у детей основных ее компонентов: положительного отношения к школе, мотивов учения, навыков общения и совместной деятельности.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме  исследования;
2. Исследовать сформированность личностной готовности к школе у детей с задержкой психического развития и в норме.
3. Разработать и апробировать систему коррекционно-развивающей работы по формированию личностной готовности к школе детей с задержкой психического развития.

Методы  исследования: анализ научной литературы по данной проблеме; эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный; количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка результатов.

База  исследования: МДОУ д/с № 67, № 121, г. Комсомольск-на-Амуре. В исследовании участвовало 2 группы детей: 10 детей седьмого года жизни с ЗПР. Контрольную группу составили дети с нормой развития седьмого года жизни в количестве 10 человек.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования.

Практическая  значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для педагогов по развитию психической готовности к школе детей с задержкой психического развития.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (  источников), приложения ( ).

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты личностной готовности к школе детей с задержкой психического развития

 

1.1 Понятие личностной готовности к школьному обучению

 

Проблема личностной  готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно личностной  готовности к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.

В отечественной  психологии серьезная проработка проблемы личностной  готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов                   Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович [3], Д. Б. Эльконина [50], Е. Е. Кравцовой [25] и др. Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович [3] рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

• определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
• достаточное развитие произвольного поведения;
• определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

В теоретических  работах Л. И. Божович [3] основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

• мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями;
• широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений [3].

Характер направленности личности, с точки зрения Л. И. Божович, зависит от содержания и строения доминирующих мотивов в мотивационной сфере. С. Л. Рубинштейн, говоря о направленности личности человека, связывает этот феномен с доминирующими потребностями, интересами, идеалами. Но, поскольку и потребности, и интересы, и идеалы, с точки зрения Л. И. Божович, могут выступать в качестве мотивов человеческого поведения, то, по-видимому, речь идет об одном и том же явлении. Доминирующими мотивами могут стать только те мотивы, которые имеют для личности наибольшую ценность, то есть мотивы, связанные с удовлетворением наиболее личностно значимых потребностей [3].

Если учебная мотивация  будет вытекать из доминирующих потребностей и мотивов в мотивационной  сфере ребенка или смысловым  образом будет с ними связана, то в этом случае уже можно говорить о волевом поведении.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические [39].

Чтобы ребенок успешно  учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника  можно определить как систему  потребностей  и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Наличие внутренней позиции  школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением [40].

Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.