Логическое мышление детей дошкольного возраста

Введение

     Социокультурные,  экономические и иные преобразования, происходящие в современном обществе, предполагают обновление содержания  образования детей разного возраста, включая и систему образования  дошкольников. Поиск новых вариантов  образования, ориентированного на  развитие умственных способностей, актуализируют внимание ученых  и педагогов-практиков к процессам  развития логического мышления. Развитое логическое мышление  позволяет человеку свободно  ориентироваться в окружающем  мире, продуктивно и результативно  осуществлять деятельность. По результатам   социологических опросов об успеваемости  младших школьников видно, что  часть первоклассников обнаруживает  трудности в решении и объяснении  математических задач, формулировании  определенных правил, понятий, в  установлении и обосновании причинно  – следственных связей. Одна из  распространенных причин такого  положения – недостаточное развитие  в дошкольном возрасте логического  мышления.

     Проблемами психического развития в отечественной и зарубежной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые и психологи  (Л.С. Выготский,  П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов,  Л.В.Занков,  Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Л.И.  Божович,  А.З. Зак, Н.Н. Поддъяков, А. Бэн, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, И.П. Павлов, Ж. Пиаже,  П.Я. Гальперин и др.).

 Ведущей деятельностью  дошкольников является игра и  ее применение в развитии логического  мышления у детей дошкольного  возраста не вызывает сомнений. Огромную роль играют дидактические  игры.  Так как дидактические игры направлены на развитие познавательных процессов,  из которых в дошкольном возрасте наиболее важными являются: внимание, память, восприятие, воображение, мышление, то вопросами теории и практики дидактической игры занимались такие исследователи,  как А.П. Усова, Е.И. Радина, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, З.М. Богуславская, Е.Ф. Иваницкая, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.Н. Венгер, М. Монтессори.

Предмет исследования: развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством  дидактических игр.

Цель данного исследования: выявить влияние дидактической  игры на развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы развития логического мышления в литературе.
2. Изучить формы и методы, используемые для развития логического мышления у детей дошкольного возраста.
3. Выявить исходный уровень развития логического мышления у детей старшей группы.
4. Определить эффективность использования дидактических игр в развитии логического мышления

Гипотеза: развитие логического  мышления у детей  дошкольного  возраста будет эффективным если:

- подбирать дидактические  игры в соответствии с возрастом  детей;

- применять дидактические  игры целенаправленно и систематически;

- применять дидактические  игры в соответствии с методическими  рекомендациями образовательных   программ, реализуемых в детском  саду.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация;

- эмпирические: тест.

База исследования: МБДОУ  «Татарский детский сад» села Татарка  Черлакского района Омской области, 25 детей  старшей группы 5 летнего возраста.

 

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития логического мышления детей дошкольного возраста

1. Сущность понятия логическое мышление в работах отечественных и зарубежных ученых.

     Проблема развития  логического мышления является  предметом научного исследования  психологов и педагогов в течение  многих лет.

В философском  энциклопедическом  словаре  мышление понимается как  внутреннее, активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями и т. д. с  той целью, чтобы получить необходимую  для овладения ситуацией директиву.[5]

В психологическом словаре  Л.А. Карпенко мышление понимается, как  процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.[6]

В Новой философской энциклопедии логика (др.-греч. λογική — «наука о правильном мышлении», «искусство рассуждения» от λόγος — «речь», «рассуждение», «мысль») — наука о формах, методах и законах интеллектуальной познавательной деятельности, формализуемых с помощью логического языка. Поскольку это знание получено разумом, логика также определяется как наука о формах и законах правильного мышления.

Поскольку мышление оформляется  в языке в виде рассуждения, частными случаями которого являются доказательство и опровержение, логика иногда определяется как наука о способах рассуждения  или наука о способах доказательств  и опровержений. Логика как наука  изучает способы достижения истины в процессе познания опосредованным путём, не из чувственного опыта, а из знаний, полученных ранее, поэтому её также можно определить как науку  о способах получения выводного знания.[19]

В словаре практического  психолога С.Ю. Головина понятие  логическое мышление это  один из видов  мышления, характерный использованием понятий, логических конструкций. Функционирует  на базе языковых средств и являет собой самый поздний этап исторического  и онтогенетического развития мышления. В его структуре формируются  и функционируют различные виды обобщений.[14]

Логическое мышление –  вид мыслительного процесса, в  котором используются логические конструкции  и готовые понятия.[3]

В разных психологических  школах к понятию мышления и логического  мышления подходили по разному.

Бихевиористы  говорили о мышлении как о поведении. В качестве реакции на неустранимые противоречия ассоциативного истолкования мышления, однако на тех же логических посылках натуралистического эмпиризма, рождалось “атомистическое” его истолкование в бихевиоризме (Э.Л.Торндайк, Дж.Б.Уотсон). Согласно этой концепции, в жизнедеятельности животных и человека, протекающей по принципу “стимул - реакция”, возникает внутреннее взаимодействие навыков речи, лишенной ее внешней, сигнально-звуковой реактивности, что как раз и образует психический процесс, именуемый мышлением.

 С философией интуитивизма (оборотной стороной натуралистического  эмпиризма) сближалась интерпретация  мышления, данная представителями  гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, В.Кёлер, К.Коффка, К.Левин и др.). С их точки зрения, внутренний мир человека представляет собой иерархию целостных психических форм, воспроизводящих не просто совокупность внешних условий и объектов (как это представлялось эмпирикам), а именно целостность ситуаций, образуемых жизнедеятельностью человека. Тогда мышление - это усмотрение (постижение) в отраженных формах реальных тенденций и возможностей отражаемого, которые определяются именно целостностью ситуации. Такое усмотрение возможно благодаря способности субъекта к перекомбинации ситуативных факторов, сохраняющей однако исходную целостность ситуации. [4]

Сведению логического  к чувственному, проводимому сенсуалистической  ассоциативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв логического от чувственного.

Представители вюрцбургской школы (А.Бине, О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе и др.), положившие начало систематическому изучению в психологии мышления, прежде всего, выдвинули - в противовес сенсуализму ассоциативной психологии - то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о не сводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: - “чистой” чувственности было противопоставлено “чистое” мышление; - между ними установлена только внешняя противоположность, без единства.[10]

В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму  ассоциативной психологии, для которой  мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции (направленность мышления на предмет), выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. Правильное положение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности. [15]

В противовес механицизму  ассоциативной теории, сводившей  мыслительные процессы к внешнему механическому  сцеплению представлений, представители  вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, не разрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.

За время своего существования  вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уайт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О.Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления. Таким образом, принцип

интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. В начале у О. Кюльпе, например, мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Нарцисс Ах, 1871-1946) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь. [4]

Все перечисленные подходы  к пониманию мышления точно так  же, как и более поздние попытки  натуралистического или интуитивистического истолкования мышления сохраняли исходную для созерцательной теории познания установку на отделение и полное противопоставление мышления объективному предмету мысли.

     Другой подход к мышлению основывается на материалистическом понимании человеческой жизнедеятельности как общественно-исторического, развивающего свои основные общественные формы (формы общения людей) процесса предметной деятельности. Реальный процесс жизни людей, их труд как собственно целесообразная деятельность, как их осознанное бытие не могут быть изначально противопоставлены своему собственному предметному содержанию - объективному миру природы. Порождение человека в этом историческом процессе в качестве целесообразно действующего субъекта есть одновременно и порождение предмета его деятельности. На этой новой для психологии методологической основе с 20-х гг. XX в. развивалась отечественная психология (Л.С.Выготский и его школа). [16]

     Материалистическая  психология подошла к рассмотрению  мышления как к процессу, который  формируется в общественных условиях  жизни, проявляется сначала как развернутая предметная деятельность, переходящая

затем в свернутые формы, и приобретает характер внутренних “умственных” действий.

     Таким образом,  согласно ассоцианизму, мышление  не является особым процессом  и сводится к простому сочетанию  образов памяти (ассоциациям по  смежности, сходству, контрасту). Представители вюрцбургской школы считали мышление особым видом психических процессов и отделяли его от чувственной основы и речи. Согласно  гештальтпсихологии мышление совершается в замкнутой сфере сознания или феноменального поля. В бихевиоризме мышление сводилось к поведению во “внутреннем плане”, отличающимся от внешнего поведения лишь большей свернутостью и сокращенностью. Материалистическая психология подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется в общественных условиях жизни, проявляется сначала как развернутая предметная деятельность, переходящая затем в свернутые формы, и приобретает характер внутренних “умственных” действий.

Современная наука идет к  все более глубокому раскрытию сущности мышления разными путями познания, прежде всего, через исследование: самого мышления и законов  его функционирования путем логического анализа;  мышления с точки зрения психических функций человека, процессов, протекающих в нервной системе; мышления с помощью средств и методов кибернетики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2  Возрастные  особенности развития мышления  дошкольников

Мышление  отражает предметы и явления действительности в  их существенных признаках, связях и  отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит  за пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые  непосредственно в восприятии не даны.

Мышление неразрывно связано  с речью. Слово помогает назвать  признак или свойство объекта. В  речи оформляется процесс рассуждения.

Мышление имеет целенаправленный характер.  Мыслительный процесс  начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие  мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.  Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение  из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное  объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение – это мысленное  объединение предметов и явлений по каким – либо существенным свойствам.  Абстракция состоит в вычленении каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.