Метод творческой импровизации в познавательной деятельности дошкольников

«МЕТОД ТВОРЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ»

 

Содержание 

Введение

1. Творческая  импровизация: исторический аспект
2. Понятие творческой импровизации, ее сущность и содержание
3. Влияние метода творческой импровизации на профессионализм воспитателя
4. Влияние творческой импровизации на познавательное развитие дошкольников

Заключение 

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Современные тенденции развития образования, возросшие профессиональные требования к личности  усилили  потребность в формировании творческой индивидуальности воспитателя, реализации его творческих способностей, развитии индивидуального стиля деятельности. Воспитателю, как творческой личности, необходимо владеть методом творческой импровизации. Эта необходимость  вытекает из специфики педагогической деятельности, условий протекания педагогического  процесса. Проблема импровизации актуальна  всегда, так как воспитатель действует  в системе «субъект-субъект», характеризующейся  многовариантностью взаимодействия, большой долей непредсказуемости ответных реакций, требующих немедленного анализа ситуации и принятия решения в условиях ограниченности времени. В воспитательном процессе возникает огромное количество незапланированных ситуаций, зачастую вынуждающих воспитателя не только корректировать отдельные моменты в плане, но и изменять его полностью. Только оперативность принятия решений, их адекватность учебно-воспитательной ситуации и качественная, умелая реализация воспитателем могут направить образовательную деятельность в нужное русло, обеспечить реализацию поставленных целей. Навыки и умения творческой импровизации имеют особое значение в познавательной сфере дошкольников, так как основная задача воспитателя ДОУ-это заинтересовать детей, и только творческая импровизация  поможет реализовать эту задачу.

Творческая импровизация позволяет реализовать способности  и творческий потенциал, как воспитателя, так и воспитуемых. Ситуация успеха, возникающая в результате умелой импровизации, формирует у воспитателя творческий подход к своей профессии. Навыки и умения творческой импровизации позволяют предупредить синдром эмоционального сгорания и личностную деформацию воспитателя с большим стажем работы  и педагогов, работающих с необычными, трудными детьми.

Цель исследования - изучение особенностей метода творческой  импровизации;

Объект исследования  - познавательная деятельность дошкольников;

Предмет исследования - метод  творческой импровизации в познавательной деятельности дошкольников.

Задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2.  выявить  особенности  метода творческой импровизации;

3. определить роль  метода творческой импровизации в познавательной деятельности дошкольников;

Методы исследования: метод теоретического анализа и обобщения литературных данных, систематизирование, обобщение.

Структура работы: введение, заключение, список использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Творческая  импровизация: исторический аспект

Исследователи в области  педагогики уже давно обратили внимание на необходимость развития творческой личности воспитателя, но методу творческой импровизации, неотъемлемому компоненту педагогической деятельности, до недавних пор уделялось недостаточно внимания.

Слово «импровизация» (лат. improvisus) означает «неожиданный, непредвиденный, внезапный» [40, 5]. Импровизация чаще всего рассматривается в рамках творчества, особенно музыкальной деятельности, но педагог нуждается в ней ничуть не меньше. Исследование импровизации вне творчества невозможно, так как она является одновременно и видом, и компонентом творчества [40,11-12]. Развитию творческих способностей педагога посвящены труды многих известных отечественных ученых (Ю. П. Азаров, Д. Б. Богоявленская, К. Н. Вентцель, Л. С. Выготский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и мн. др.). Одни труды посвящены разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы творчества как специфического акта человеческой деятельности, изучению его особенностей и механизма (Т. С. Альтшуллер, Д. Б. Богоявленская, С. Л. Рубинштейн и др.). Другой комплекс исследований направлен на изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (Ю. П. Азаров, В. И. Загвянский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.) [35, 3]. Нужно отметить, что, несмотря на признание многими исследователями важности импровизации в творческой деятельности воспитателя, многие из них избегали термина «творческой импровизации» в своих работах. Смеем предположить, что это отчасти может быть связано с условиями жесткой заданности и контроля во всех сферах жизнедеятельности советского общества, ведь импровизация предполагает отклонение от шаблонности. О необходимости импровизации всегда говорил выдающийся педагог А. С. Макаренко. Он считал, что «педагогика - вещь прежде всего диалектическая - не может быть установлено никаких абсолютных правил педагогических мер и систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным» [2, 11].

Очевиден непреходящий интерес  современных исследователей к проблеме подготовки будущих педагогов к творческой профессиональной деятельности (О. А. Абдулина, В. И. Андреев, И. М. Борисенко и мн. др.). По мнению Л. Ю. Берикхановой, К. Н. Боголюбова, С. П. Дуделя, В. П. Загвязинского, В. А. Кан-Калика и В. Н. Харькина, творческая импровизация - это уникальный и своеобразный вид творчества педагога, отличающийся сиюминутностью.

В настоящее время накоплены  некоторые наработки в области  технологий подготовки к творческой импровизации, ее использованию в качестве эффективного методического приема или профессионального средства обучения. Но многое в рамках проблемы творческой импровизации остается неизученным. Не исследованы возможности импровизации в контексте совершенствования существующих и создания новых педагогических методов и технологий [35, 4].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Понятие творческой импровизации, ее сущность и содержание

Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то, что  среди исследователей нет единства мнений на определение сути творческой импровизации, так же как нет единой модели построения системы целенаправленной подготовки к ней (см. прил. 2.1).

Импровизация в педагогической деятельности обладает своей спецификой. Педагогическая деятельность протекает  в системе «субъект-субъект». В  учебно-воспитательном процессе возникает  большое количество незапланированных  ситуаций. Необходимость оперативного решения педагогической задачи подталкивает воспитателя к импровизации, изменению, коррекции действий, так же как все неожиданное подталкивает к творчеству. Полное отсутствие элементов импровизации в педагогической деятельности, по мнению А. А. Сляднева, свидетельствует о профессиональной непригодности [35, 19].

Творческая импровизация - показатель качества и результат взаимодействия стереотипного и импровизационного в педагогической деятельности. А.А. Слядневым предпринята попытка выявления общего и особенного в стереотипных и импровизационных педагогических действиях с точки зрения подготовленности действия, сиюминутности событий и новизны происходящего [35, 8].

Единство стереотипного  и импровизационного определяет меру творческой насыщенности деятельности педагога. В. Н. Харькин различаeт импровизацию, как вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, и импровизационность, как компонент деятельности, придающий ей творческий характер [40, 14].

В.А. Кан - Калик выделил пять вариантов педагогической импровизации на уроке в зависимости от ее источника:

1. импровизация, вызванная  косвенно. Важную роль играет  практическое мышление и эмоциональная  устойчивость;

2. импровизация «изнутри».  Зависит от индивидуально-творческих  особенностей педагога;

3. импровизация, вызванная  логикой изложения материала.  Осуществляется за счет активного  участия педагогического мышления;

4. импровизация, основанная  на самоанализе и восприятии  класса;

5. импровизация, граничащая  с педагогическим открытием. Результат  «педагогического озарения» [14, 245-251].

С.А. Сляднев привел несколько вариантов классификации импровизации, которые могут помочь в изучении проблем, связанных с ней [35, 11]

В импровизации, согласно В. Н. Харькину, прослеживается четыре этапа: озарение (инсайт), выбор пути ее реализации, собственно реализация и мгновенный интуитивно- логический анализ результата. Доказано, что в ней в свернутом виде присутствуют все этапы творческого процесса [28], хотя импровизация обладает собственной спецификой и структурой [40, 23].

В зависимости от структуры  процесса Харькин В.Н. выделяет три вида импровизации: обычная, или классическая импровизация, импровизация с домашней заготовкой и импровизация смешанного типа.

Классическая  импровизация предполагает три обязательных этапа: 1) педагогическое озарение; 2) публичное воплощение; 3) осмысление.

Этап педагогического  озарения представляет собой невидимую  мыслительную деятельность, единство интуитивного и логического с  опорой на инсайт. В нем выделяют два звена: 1) инсайт -- неожиданное интуитивное обнаружение идеи, парадоксальной мысли в ходе урока и 2) интуитивно-логический выбор пути ее воплощения. В.Н. Харькин подчеркивает, что мгновенному нахождению способа педагогического воздействия всегда предшествует накопление и анализ фактов [40].

Решающим этапом процесса импровизации является ее публичное  воплощение, так как от него зависит  ее педагогическая эффективность. Именно поэтому важна актерско-режиссерская подготовка педагога.

Завершающим этапом творческой импровизации является ее осмысление: происходит анализ процесса, а затем принимается решение о его продлении или прекращении. Переход от импровизации к запланированному должен быть плавным. Для этого нередко используется импровизационный момент, вызванный корректирующими факторами. Вот собственный пример педагогической импровизации как средства завершения не совсем удачной классической импровизации.

Противоречиво понятие об импровизации с домашней заготовкой, так как суть импровизации заключается в ее спонтанности. Доля интуитивного здесь минимальна, а наполнение этапов существенно отличает ее от классической импровизации.

На первом этапе педагогом выбирается подходящий момент для импровизации. В соответствии с текущей ситуацией производится мысленная коррекция заранее разработанных путей осуществления импровизации. На данном этапе существует опасность возникновения импровизации как самоцели, отвлекающей неопытного педагога. На последнем этапе может быть принято решение о переходе к импровизации на другой заготовке [40, 52].

Импровизация с домашней заготовкой имеет свои преимущества, так как подготовленность, как  правило, гарантирует качество ее реализации, превращает ее в воспитательный инструмент. Она доступна каждому педагогу и ведет к способности импровизировать без подготовки [40, 45]. Иногда домашние заготовки могут «выручить» воспитателя в непредвиденных ситуациях.

Харькин В.Н. выделяет три группы критериев, определяющих педагогическую импровизацию:

1) объективные (относятся к явлению в целом): внезапность, сиюминутность, новизна, публичность и педагогическая значимость;

2) субъективные, относящиеся  к импровизатору: работа мысли,  чувство удовлетворения;

3) субъективные, относящиеся  к зрителю: внимание, включенность, активность, эмоциональная отзывчивость, сопереживание учителю, концентрация  внимания, скачок интереса к содержанию  урока и к предмету в целом  [40, 87-89].

Нужно отметить, что в  педагогической деятельности взаимодействие с аудиторией, сотворчество воспитателя и детей, играет очень большую роль. Соимпровизация способствует появлению у детей умственных, нравственных и интеллектуальных новообразований [3, 31].  Дети дошкольного возраста более расположены к воспитателям, способным к импровизации, так как сами любят импровизировать.

Воспитательная деятельность рассчитана на живое общение и поэтому предполагает развитую способность педагога к речевой и пластической (невербальной) импровизации [30], т.е. коммуникативной [37].

На основании формы  осуществления импровизации В. Н. Харькин выделяет словесное действие, физическое и словесно-физическое, которое чаще всего используется, подчеркивая особую важность словесного действия.

Для успешной реализации творческой импровизации важно учитывать взаимосвязь ее внешней и внутренней сторон. Польский психолог Е. Мелибруда отмечает чрезвычайную ценность эмоциональной раскованности педагога в общении с детьми, так как естественность импонирует  им. [30]. Здесь важен артистизм. Соимпровизация - основной жанр занятия артистичного воспитателя. Ю. П. Азаров предлагает использовать систему К. С. Станиславского для повышения мастерства педагогического воздействия [1]. Очень важна быстрота реакции на проблемную ситуацию. По результатам исследований Г. Н. Судженко о достаточно быстрой реакции можно судить, если задача решается в течение 3-5 минут [37, 12-13].