Автор работы: Пользователь скрыл имя, 08 Июня 2015 в 16:13, курсовая работа
Сам термин «развитие речи» не всегда употребляется в методической литературе и не всегда одинаково понимается. В дореволюционной методической литературе этого термина мы почти не встречаем, хотя в конце XIX в. появились книги Е. Соловьевой, М. Лопыревой, Е. Ционглинской, которые получили название «Развитие речи». Под развитием речи здесь подразумевалась преимущественно работа над связной речью. Книги включали в себя интересные тексты для чтения, наблюдений, заучивания наизусть. Тексты сопровождались заданиями для пересказов, изложений, сочинений; изредка встречались задания по словарю (работа со словами-синонимами, эпитетами и др.).
На особенности языка обращается внимание в процессе грамматического анализа. Так, в предварительную работу над текстами для VII класса включается анализ предложений с однородными членами, предложений с причастными и деепричастными оборотами, анализ видов простых предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, некоторых случаев замены прямой речи косвенной.
Работа над текстами для VIII класса дополняется разбором обособленных второстепенных членов предложения, обращений, вводных слов, прямой и косвенной речи, диалога. Так, например, при подготовке к изложению по рассказу Ю. Графского «Чайки» (VIII класс) учащиеся упражняются в постановке знаков препинания при обособленных членах предложения, исправляют речевые недочеты, связанные с употреблением деепричастных оборотов. На самом уроке изложения учитель ставит вопросы, которые обращают внимание школьников на использование автором обособленных членов предложения при описании внешности героя и описании морских чаек.
Для того чтобы преподавателю было легче учитывать языковые особенности текста, в сборниках изложений авторами даются соответствующие указания в примечаниях, например: «Это изложение уместно использовать в связи с изучением темы «Типы простого предложения» — или: «Этот текст можно использовать в связи с изучением темы «Обособленные члены предложения».
В орфографическую подготовку включаются наиболее трудные случаи правописания (нн и н в причастиях и прилагательных, правописание частицы не и др.).
Преимущественно применяются упражнения, направленные на развитие орфографической зоркости и умения классифицировать слова, имеющие однотипные орфограммы. Внимание к правописанию слов воспитывает упражнение, состоящее в подчеркивании и объяснении орфограмм в слове. Выполняя подобное упражнение, учащийся должен отметить все орфограммы в слове и разобрать его по составу.
При классификации орфограмм учащиеся группируют слова на одно и то же правило. При этом одно слово может оказаться в нескольких группах. Выполняется это упражнение по-разному — в зависимости от того, имеется ли текст будущего изложения в хрестоматии. Если имеется, то задание к упражнению формулируется следующим образом: выбрать и записать сначала слова на такое-то правило, потом на такое-то. Если текста в учебнике нет, отобранные слова могут быть либо заранее написаны на доске, либо продиктованы. После записи школьники выполняют основное задание, т. е. классифицируют орфограммы. Для упражнений в классификации орфограмм рекомендуется отбирать не более трех-четырех правил.
Основное внимание в предварительной пунктуационной подготовке должно быть обращено на сложные синтаксические конструкции, различного вида обособления, прямую и косвенную речь, диалог и т. д. В связи с этим отводится достаточное место упражнениям на замену одних предложений другими. Это обогащает речь детей разнообразными синонимическими конструкциями. Развитию речи способствует также составление предложений тех или иных типов. В наибольшей степени целям синтаксической подготовки служат упражнения в составлении ряда предложений на определенную тему. Немалое значение имеет составление предложений по схемам и построение схем к данным учителем предложениям. Такие задания имеются в предварительных упражнениях ко многим текстам изложений.
При подготовке к изложениям по текстам, имеющимся в хрестоматиях, целесообразно упражнять детей в пересказе той или иной части будущего изложения. При этом может ставиться задача выразить определенные смысловые отношения с помощью разных синтаксических средств.
Виды лексической подготовки в основном остаются те же, что и в V—VI классах, но она несколько усложняется. Большее значение приобретает выяснение роли тех или иных слов или словосочетаний для выражения идейного содержания излагаемого текста. Вопрос, с какой целью употребляется такое-то слово, задается в процессе анализа текста. Учитель обращает внимание на те слова, которые отражают основную мысль рассказа или характеризуют действующих лиц.
В процессе предварительной подготовки рекомендуется проводить и подбор слов, дающих ту или иную оценку описанному. Такое упражнение обогащает словарь учащихся. Выполнение этого задания нацелит учащихся на использование подобранных слов в будущих изложениях.
Непонятные ученикам слова, встречающиеся в текстах, объясняются или по ходу чтения, или после чтения – тогда к объяснению слов привлекаются и сами учащиеся.
Работа по предупреждению речевых недочётов в VII-VIII классах главным образом направлена на преодоление ошибок, связанных с употреблением различных синтаксических конструкций. Для предупреждения ошибок в смешении прямой и косвенной речи следует предварительно выполнить несколько упражнений на замену прямой речи косвенной.
Учитель может использовать написанные школьниками изложения в качестве дидактического материала. С этой целью он выписывает из детских работ примеры как правильно построенных предложений, так и предложений с ошибками. Особенно усиливается эффективность этой работы, когда учащиеся сами выписывают из своих изложений примеры на определенные правила (предложения с наречиями, частицами, однородными членами; сложные предложения и т. д.).
Выполнение всех предварительных упражнений не является необходимым. Их использование зависит, во-первых, от подготовленности учащихся и, во-вторых, от того, какое внимание в предыдущей работе учитель уделил данному разделу. Так, если какие-то правила только что пройдены или основательно повторены, учитель может исключить этот материал из предварительных упражнений. Кроме того, любой текст может быть дан без подготовки для контрольного изложения.
В работе над связной речью учащихся существенное значение придаётся изложениям. Однако ученики не любят писать изложения. Передать чужую идею, выделить основную мысль чужого текста и его частей, составить его план - значит, следовать за предложенной логикой. Никакой самостоятельности, никакого творчества. Есть несколько правил для учащихся, позволяющих сделать работу над изложением более привлекательной:
Но, конечно же, главным условием хорошего, плодотворного занятия является продуманная, методически грамотная работа учителя.
Целью проводимого эксперимента является выявление зависимости результатов работы школьников над изложением от того, насколько точно учитель придерживается методических требований к проведению данного вида работ.
Задачи исследования
Объект исследования – деятельность учителя на каждом этапе урока и результаты работы учащихся.
Предмет исследования – этапы работы на уроке написания изложения.
Для того чтобы проанализировать необходимость и значимость каждого этапа подготовительной работы к написанию изложения, были проведены два урока в одном и том же классе. На одном уроке подготовка к написанию изложения была сведена к минимуму, на другом соответствовала основным методическим требованиям.
При подборе текстов для констатации были использованы имеющиеся данные психологии и педагогики относительно понимания школьниками содержания и смысла текста, учитывались возрастные особенности учащихся и общий уровень их развития.
Для чистоты эксперимента тексты подбирались примерно одинаковые по объёму и степени сложности. Из всевозможных вариантов были выбраны два - повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей. На уроках учащиеся неоднократно сталкивались с рассказами этого типа. Естественно, с выбранными текстами на уроках русского языка они ранее не сталкивались
Констатирующий эксперимент проходил в общеобразовательной средней школе п. Тулома Мурманской области. В опытах участвовало 19 учащихся из седьмого класса. Собрано и проанализировано 38 работ.
Полученные материалы рассматривались в отношении полноты, правильности и последовательности изложения.
Полнота изложений определялась количеством наличествующих в них основных и второстепенных смысловых единиц.
О правильности судили по тому, насколько адекватно передавали школьники описанное событие (т.е. с какой мерой точности отбирались слова и речевые конструкции, чтобы раскрыть причинно-следственные связи и отношения, содержащиеся в тексте). Для правильности передачи важен выбор языковых средств, с помощью которых раскрывается тема и основная мысль текста, воспроизводится ситуация.
Последовательность изложения характеризовалась сохранением порядка репродуцирования каждой части, отсутствием пропуска информации, излишних повторений и добавлений, нарушающих связь между звеньями рассказа.
Результаты анализа работ учащихся по этим характеристикам отражены в таблице (см. Приложение. Таблица «Полнота, правильность и последовательность изложения текста»).
Результаты анализа работ отражены в таблице (см. Приложение. Таблица «Успешность выполнения изложений»).
На основе всестороннего анализа работ всех учащихся условно разделили на три группы.
В первую группу вошли ученики, в работах которых содержание воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно, слова употреблялись адекватно, структура предложений не нарушалась. Учащиеся, в изложениях которых были выпущены некоторые второстепенные звенья, но смысл основного текста сохранялся, также были отнесены к первой группе.
Вторую группу составили школьники, которые в своих работах пропустили отдельные звенья. Они не исказили содержания воспринятого, но воспроизвели его неполно, неточно.
В третью группу были отнесены ученики, в изложениях которых пропущены многие важные смысловые единицы, наблюдалась потеря логической связи между предложениями и частями рассказа, допускались искажения фактов, вводились неадекватные привнесения, нарушающие правильность изложения, встречались неуместные замены слов, неправильно построены предложения.
В результате анализа установлено, что намного больше нареканий вызывают изложения, написанные практически без предварительной подготовки. При передаче текста многие учащиеся испытывали серьёзные трудности. Часто встречались такие недостатки как пропуск важных звеньев или искажения отдельных смысловых единиц текста. Учащиеся, отнесённые условно к третьей группе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно или неуместно использовали слова, часто нарушали конструкции предложений, не смогли правильно раскрыть причинно-следственные связи и отношения, переданные в рассказе. При полноценной подготовительной работе результаты намного лучше.
Изложения, написанию которых предшествовала значительная подготовительная работа, были более развернутыми (см. Приложение. Таблица «Количество использованных в изложениях предложений»). В них правильнее, полнее и последовательнее излагалось содержание прослушанного рассказа. Точнее употреблялись слова и словосочетания, замечено большее разнообразие в использовании частей речи (см. Приложение. Таблица «Количество использованных в изложениях частей речи»). Замены слов, в большинстве случаев, были адекватными. Синтаксических ошибок оказалось значительно меньше, чем в изложениях без предварительной работы. Всё это служит подтверждением необходимости проведения специальной подготовительной работы. способствующей улучшению лексико-фразеологического состава письменной речи учащихся, положительно влияющей на полноту, правильность и последовательность изложений.
Полученные данные свидетельствуют также о том, что учащиеся при написании изложений с предварительной работой допускают гораздо меньше искажений и привнесений, нарушающих последовательность письменных пересказов, чем в ситуации, когда такая работа не проводилась.
Анализ результатов проведённого эксперимента позволяет сделать некоторые выводы.
Во-первых, необходимо помнить о важной роли подготовительной работы на всех уроках, предшествующих написанию изложения. Должна иметь место лексико-синтаксическая работа с учащимися. Важно на каждом уроке уделять внимание правильности построения простых распространенных предложений, обращая внимание не только на распространения дополнениями и обстоятельствами, но и определениями. Большое значение для выражения сложных связей и отношений имеет умение строить предложения сложных конструкций.
Также необходимо уделять внимание разноплановой лексической подготовке. Прежде всего, следует готовить учеников к использованию большого количества слов для выражения своих мыслей, при этом, исключая повторы. Неадекватные замены могут быть предупреждены, если будет проведена работа по подбору синонимов к различным частям речи. Особое внимание следует уделить существительным и глаголам. «Шаблонные» или «дежурные» слова часто имеют место в тех случаях, где нет словарной работы, направленной на точную и правильную передачу содержания. Лексическая работа должна иметь своей целью обогащение словаря учащихся также и именами прилагательными, которые не только украшают нашу речь, но и дают более точную оценку, характеристику предметов и явлений.
На предшествующих занятиях также предусматриваются специальные орфографические задания.