Методы развития речи дошкольников

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ

ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

 

 

Специальность – Педагогическое образование

 

Специализация- «Дошкольное образование

 

 

Газимова Диана Рамилевна

 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

 

Методы  развития речи дошкольников

 

 

 

 

 

 

Научный руководитель:                          Панова Лариса Викторовна

 

 

 

 

 

Уфа

2015

Оглавление

 

Введение……………………………………………………………3

Глава 1. Развитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка

 1.1 Закономерности усвоения речи…………………………………..4

1.2 Развитие функций речи в  дошкольном возрасте ………………15

Глава 2. Особенности развития речи в разные периоды детства

  2.1 Развитие речи в раннем детстве………………………………18

  2.2 Процесс развития речи в дошкольном возрасте ……………..43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..59

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………60

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              Введение

 

Язык и речь обыкновенно рассматривались в психологии, философии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные полосы психического развития — мышление, воображение, память, воспоминания. Являясь главнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык действует основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к семейству, а еще необходимым условием воспитания и изучения. Становление устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает базы действенного обучения в школе.

Дошкольный возраст — данное период насыщенного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Настоящее владение родимым языком в дошкольном детстве говорят главным условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания ребят в более сенситивный период развития. Нежели раньше будет начато исследование родимому языку, тем свободнее младенец будет им пользоваться в следующем.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения ребят. Становясь наиболее самостоятельными, ребята выходят за рамки узкосемейных взаимосвязей и начинают разговаривать с наиболее широким кругом жителей нашей планеты, необыкновенно со сверстни-ками. Расширение круга общения просит от малыша полновесного овладения средствами общения, ключевым из которых считается речь. Высочайшие притязании к развитию речи предъявляет и усугубляющаяся работа малыша.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Это и обуславливает актуальность данной темы.

Предмет – процесс развития речи у дошкольников.

Объект – дети дошкольного возраста.

Цель курсовой работы – исследовать методы  развитие речи в дошкольном возрасте.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

- изучить методы  развитие речи  дошкольников как процесс овладения  родного языка;

- выявить особенности развития  речи в разные периоды детства.

Среди психологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников, — Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин. Это и послужило методологической основой данной курсовой работы.

Методы исследования темы курсовой работы: анализ и синтез научной психологической литературы.

 

Глава 1. Развитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка

 

 1.1 Закономерности усвоения речи

 

Процесс усвоения родной речи — это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека.

Закономерностью усвоения языка мы называем зависимость результата усвоения от степени развития речетворческой системы человека: его речедвигательных мускулов (выполняющих артикуляции звуков речи и модуляции элементов интонации), интеллекта (механизмов представления, воображения, мышления), памяти (механизмов запоминания рече-движений, слуховых и графических реалий как знаков языка, запоминания норм речи), эмоциональной сферы психики (механизмов, вызывающих эмоциональные состояния, возникающие в связи с высшими эмоциями). 
          Для воспитателя знание закономерностей усвоения речи — это знание того, что именно надо совершенствовать в организме ребенка (какие органы его тела, выполняющие речетворческие функции), чтобы он оказался способным усваивать язык как универсальный код окружающей действительности, т. е. прежде всего стал бы человеком мыслящим и таким образом оказался бы восприимчивым к воспитательным воздействиям. 
 Назовем шесть главных закономерностей усвоения речи. 
Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка. 
  Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для   овладения речью у него должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи—глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и 16 
их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом. 
Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если его речевые органы активно действуют. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они совершаются интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая вначале реализуется только как речь вслух. Эта работа мускулов речевого аппарата требует от ребенка значительных волевых усилий. 
     После того как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни. Например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ока», трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа», пятилетний — шляпа, репка. 
По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему недостаточно правильно произносимых знакомых слов. Взрослые, вводя в его речь новые слова, должны учить правильно произносить их, а также научить ребенка модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают его речь. 
      Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен предварительно проговорить свою речь хотя бы внутренне. 
     Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности. 
      Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки. 
       Естественный путь усвоения родного языка можно представить себе так: ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения — это наборы (ряды) слов. 
Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — тетя», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», он строит первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха); «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпа папина.) 
Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения важнейшего компонента интеллекта — мышления. 
    Дальнейшую последовательность усвоения языковых знаков и с их помощью развитие познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов. Сначала он воспринимает слова (например, ложка, мама, Надя) как обозначения именно данных предметов и лиц.

Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет нос у воробья, у льва, у пчелы, хотя носы эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом. 
На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию — общее значение ряда слов, например: общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча,— то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать — действие или состояние предмета и т. д. 
Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов: кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию  абстрагирования). 
Зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений — обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? кому? чему? какой? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм в свою очередь позволяет совершенствовать навыки абстрагирования. 
Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений. Этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления. 
В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное, имеет ли он возможность усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. (Заметим, что обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.) 
Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики. 
Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как он выражает свои чувства, свою оценку действительности. 
Рассмотрим с точки зрения выразительности стихотворение А. Прокофьева «Костер», Вьется тоненький дымок, Скачет рыженький комок, Не лиса, не белочка, Вверх бросает стрелочки. Высоко летят они, Ветер, ветер, догони! Догони стрелу, Передай орлу,— Пусть летит над горой С золотой Стрелой! 
Это стихотворение легко для восприятия ребенка старшего дошкольного возраста прежде всего из-за своей звуковой организации: жизнерадостного размера, точных рифм (дымок — комок, белочка — стрелочки, они — догони, стрелу — орлу, над горой — золотой — стрелой), благозвучия. Средствами словообразования — употреблением с ласкательными суффиксами и существительных (дымок, белочка, стрелочки), и прилагательных (тоненький, рыженький) — подчеркнуто доброе отношение автора к тому, о чем он говорит.

Развернутые метафоры («скачет рыженький комок», «вверх бросает стрелочки» — это пламя перебегает по хворосту костра и разбрасывает искры), обращение и олицетворение (поэт обращается к ветру как к живому существу) делают текст стихотворения поэтичным. Зарисовка маленького костра с живым огоньком очень изящна, реалистична, она подводит к основному образу: в своем воображении поэт видит, как ветер передает золотую стрелу орлу и тот несет ее над горой. 
        Дети, заучивая такие стихи, интуитивно усваивают ту особенность родного языка, что в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами (например: «скачет рыженький комок» — перебегает пламя; скачущее пламя — «не лиса, не белочка»). Но к объективному обозначению явления прибавится еще и оценка, отношение автора к явлению, т. е. раскроется его внутренний мир. 
Наличие в языке синонимов и употребление их делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать словами свои чувства зависит от усвоения синонимии родного языка. 
            Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая, ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь — кушай — лопай; баиньки — спи — дрыхни). 
Выразительность переносного употребления слов и грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно специальное обучение. Известно, например, что дети сначала без необходимой подготовки понимают в буквальном смысле все, что говорят взрослые. «Катюша, позови этого неслуха Валерика. Он опять ушел на улицу без завтрака! Я ему голову оторву!» — гневается мать. «Мамочка, не отрывай ему голову. Валерику больно будет!» Или: «Знаешь, Катюша, я был на седьмом небе от счастья, когда мне сказали, что я принят в институт»,— делится своими переживаниями старший брат. «А как ты оттуда услышал?» — недоумевает маленькая Катюша. 
Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой. 
Ребенка нужно учить понимать выразительность речи так же, как воспринимать смысловую ее сторону: показывать образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы они дошли до ребенка, вызвали у него ответные переживания. 
 
Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка. 
Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков речи — запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику). Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка или языковым чутьем. 
Чтобы понять, как развивается у ребенка чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как он усваивает значение слов с производной основой. А. Н. Гвоздев, М. А. Рыбникова в ходе наблюдений за появлением в речи ребенка производных слов сделали вывод, что прежде всего ребенок усваивает  смысл отдельных аффиксов . Например, если он образует «свои» слова — «примолоточил», «бездверная» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака), то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса -act- (ср.: зубастый, глазастый). Следовательно, если ребенок уже понимает смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, даже если раньше и не встречал его (например, понимая, что значит без-, облака,  он поймет без объяснения значение слова безоблачное, даже услышав его впервые). Конечно, знание это интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. 
Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих основную лексику родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слов и правильно употреблять их в речи. 
Также без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). «Вы замечаете...— говорил К. Д. Ушинский,— что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно. Могло ли бы это быть (такое легкое приискание правильной грамматической формы для слова с совершенно новым лексическим смыслом.), если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?» «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память. Память — основное средство развития чувства языка. 
Б. В. Беляев обоснованно предположил, что родной язык усваивается «на уровне чувства», потому что «чувство образует основу всякой психической деятельности» . И лексические, и грамматические значения родного языка человек чувствует задолго до того, как обретает способность осознавать их. Осознание своей речи потому только и возможно, что она усвоена уже интуитивно. Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно (т. е. в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуитивно, т. е. на уровне чувства, а не мышления. 
Традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен усвоить в основном в дошкольный период жизни. 
Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. 
Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную. При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки , но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речь для ребенка,— пишет Н. С. Рождественский,— это второй этап в овладении речью вообще». И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной речи являются знаками для реальных предметов и отношений. Письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи» . Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью. 
Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи окажется оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).

На первом этапе обучения письменной речи ребенок «переводит» неизвестное ему — буквы на известное — слышимые слова. При дальнейшем обучении в школе он не ограничивается простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся. Слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово дом легко писать: все буквы в нем пишутся как слышатся; детям станет ясно и назначение проверочного сопоставления: домой — дом. 
Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении Это гриб? (ср. утвердительное Это гриб), надо услышать его интонацию.

Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; в-третьих, незнание ритмомелодического рисунка синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации. 
Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков. 
Естественный процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходят тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки. Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее может передать их содержание. 
Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, известно, что знания по географии, истории, литературе легко усваивают те дети, у которых развита речь: они, со вниманием слушая учителя, легко запоминают его сообщения и также увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу. 
Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка: 
1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка, развиваются   кинестетические   (речедвигательные) ощущения. 
2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка. 
3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка. 
4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми его компонентами. При этом развивается память ребенка. 
5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы переводом, перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка. 
6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка осуществлялось в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее идет быстрее и легче. 
Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка.