Методы развития речи дошкольников

 На втором жизни совершенствуется  понимание ребенком предикативных  отношений в связи с усвоением грамматических форм времени и лица глагола, а также пространственных отношений в связи с усвоением некоторых предлогов (в, на, под, за, от, до) и форм соответствующих падежей (чашка стоит на столе, молоко в чашке). Формируется умение строить предложения, состоящие из трех-четырех слов. Дети должны свободно пользоваться вопросами 
кто это? что это? 
         Развитие связной речи. В общении с детьми от года до полутора лет взрослые побуждают их переходить от мимики и жестов к использованию доступных речевых средств (слов и звукосочетаний), воспитывают навык прислушиваться к речи, отвечать на простейшие вопросы, выполнять несложные поручения, состоящие из одного действия, понимать слова нельзя, можно и правильно на них реагировать. 
От полутора до двух лет ребенок должен научиться понимать и выполнять поручения взрослого, состоящие из двух-трех действий, например: «Подойди к полке, возьми мишку, принеси мне»; понимать и выполнять указания воспитателя о поведении в группе (можно, нельзя, нужно), о взаимоотношениях с другими детьми (не мешай, помоги, подвинься, отдай игрушку). 
Воспитатель приучает детей активно пользоваться своей речью, побуждает их обращаться к взрослым и сверстникам по различным поводам и при этом учит задавать вопросы, выражать словами свои желания, просьбы, рассказывать в нескольких словах о том, что видели. 
Работа по развитию речи детей второго года жизни организуется более разнообразно, чем на первом году. 
Речевые навыки у ребенка формируются в процессе бытового общения во взрослыми (кормления, купания, одевания, прогулок и т. д.), во время игр, во время чтения художественных произведений, на специальных занятиях (продолжительностью 3—4 мин). 
Взрослые к ребенку всегда обращаются со связной речью. Воспринимая эту речь, ребенок сам вычленяет из нее отдельные звуки, слова и грамматические формы. Чтобы облегчить детям усвоение речи, взрослые должны помогать им. Ребенок, как правило, хорошо запоминает те слова, которые слышит часто. Вот почему с ним нужно говорить постоянно, но говорить четко, немногословно, так, чтобы он понимал, что данное слово служит для обозначения определенного предмета. Говорить надо медленно, выразительно, повторяя одни и те же слова в подходящий момент: надень рубашку, принеси тапочки, возьми лопатку, совок, закрой шкафчик, ешь кашу, пей молоко, подай машину, подай пожарную машину, отойди от окна и др. Произносить слова нужно так, чтобы ребенок и слышал слово, и видел, как его произносят, т. е. видел движение губ взрослого. При разговоре ребенок часто смотрит на рот говорящего, сам шевелит губами. 
Многие родители и воспитатели отмечают тот факт, что первое восхищение новогодней елкой, которое испытывают дети этого возраста, дает разительный скачок в развитии их речи. Важно не упустить этот момент и провести не только праздник у елки, но и хорошо рассмотреть игрушки, елочные украшения, подарки, обязательно называя их: Это бусы, Вот мишка, Это шар, Это красный шар, На елке игрушки и др. Многие дети запоминают первую строчку песни «В лесу родилась елочка». 
Обычно к полутора годам и чуть старше ребенок во взаимоотношениях с окружающими пользуется не жестами, а речью: предметы называет словами, употребляет некоторые глаголы, правда, в основном в повелительном наклонении (дай, иди) или в неопределенной форме (дать, сесть). Себя в этом возрасте ребенок называет по имени: «Алеша пить», «Федя бах». В полтора года он может произносить 60—70 слов. 
Развитию грамматического строя речи на втором году жизни ребенка способствуют и специальные предметные занятия. Например, разложив на столе игрушки, воспитатель учит произносить их названия. Вначале он следит за тем, чтобы дети просто правильно называли игрушки: Это машина, Это кубик, Это кукла Катя. Затем можно несколько усложнить задание за счет изменения падежной формы: Дай мне машину; Дай Ларисе куклу; Дай Феде мишку. Воспитатель учит ребенка говорить: На машину; На куклу; На мишку. 
К двум годам нужно научить детей пользоваться конструкцией «обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + существительное в винительном падеже.

 В виде игры: воспитатель  спрячет предмет, потом его покажет  и назовет. Эти действия должны обязательно сопровождаться мимикой (растерянности  огорчения, когда игрушки нет, и радости, когда она нашлась   например, спрятав зайца, воспитатель говорит с жалостью: «Нет зайчика», а потом, вынув игрушку, обрадованно произносит: «Кто это?! Зайчик! Скажи: «Зайчик». 
Знакомя детей на занятиях с величинами, воспитатель вводит слова большой — маленький, больше — меньше. Например, сравнивая две игрушки (маленькую машинку и большую машину), он четко произносит, выделяя голосом слова-признаки: «Это маленькая машинка, это большая машина. Дай маленькую машинку. Положи кубики на большую машину». При проведении занятий по сравнению величин желательно пользоваться и уменьшительными суффиксами в именах существительных: машина — машинка, мяч (большой) — мячик (маленький), медведь (большой) — медвежонок (маленький). 
В этом возрасте важно приучать детей к различению цветов и называть их соответствующими словами. Но прежде чем вводить слова-прилагательные вместе с определяемым словом в предложения, нужно обязательно провести попутные наблюдения предметов, называя их: гольфы белые, платье белое, стена белая, простыня белая, снег белый или рубашка красная, бант красный, пальто красное. После этого ребенку уже легче составить предложения с использованием прилагательных: Это красный карандаш; Нет карандаша; Нет красного карандаша. Естественно, что на первых порах дети будут затрудняться в согласовании слов: «Нет каданса красный» («Нет карандаша красный»). Однако путем тренировки, путем повторения этой фразы в различных вариантах они научатся правильно согласовывать прилагательное с существительным. 
Очень много в развитии наблюдательности, а следовательно, мышления и речи дает прогулка. Вот почему на прогулке надо обязательно говорить с ребенком, называя, поясняя тот или иной предмет или явление, а также вызывать на разговор. Случается, что ребенок, который уже может сказать, что он хочет, при просьбе, обращенной к воспитателю, использует мимику и жест, а не слова. Тогда надо создать для него такую ситуацию, чтобы он назвал слово. Например, на прогулке малыш просит у воспитателя совок, но слово не произносит, а показывает на предмет. Создавая атмосферу непонимания, предлагая ребенку лопатку, формочку для песка, воспитатель заставляет его в конце концов произнести слово совок. 
Развитию речи ребенка способствует и показ картинок, на которых изображены знакомые предметы. Рассматривание картинок нужно всегда сопровождать вопросами: «Что это? Что делает?», т. е. побуждать ребенка говорить. Пользуясь картинкой, можно учить детей произносить предложения, например: «Кого держит девочка? Скажи: «Девочка держит мишку». С кем играет девочка? Скажи: «Девочка играет с мишкой». 
В 1 год 8 мес. в целях развития речи полезно читать детям небольшие стихи из книжки А. Барто «Для самых маленьких». 
Хорошо, если воспитатель, начав читать уже известное стихотворение, даст детям самим закончить его. 
К двум годам дети, как правило, имеют в своем активе 300 слов. Это названия окружающих предметов, названия признаков, обозначающих цвет (зеленый огурчик, зеленый листок, красная рубашка, желтое солнышко), величину (большая пирамида), свойство предмета (теплая  кофточка, пушистый котенок) и др.;  это названия   действий понятных детям: спать, принести, подать и др. С двух лет ребенок уже употребляет местоимение я, а не говорит о себе в третьем лице. 
В заключение еще раз напомним о том, что ребенок не может овладеть речью самостоятельно. Только при постоянном внимании семьи и дошкольного учреждения к организации речевой деятельности ребенка можно добиться положительных результатов в развитии его речи. 
Практические занятия 
Задание 1. В базовом детском саду (ясельном отделении) понаблюдайте за работой опытных воспитателей, которые проводят предречевые упражнения с детьми 3—6 мес. и 6—12 мес. Запишите свои наблюдения и обсудите их с товарищами на аудиторных занятиях.  

 Особое внимание обратите на следующее: 
а) как добивается  воспитатель понимания ребенком отдельных слов, т. е.   каким образом развивает его способность соотносить звуковой комплекс (слово) с предметом , действием, отношением (грамматической формой) по вопросам кто (что) это? и где? куда?; 
б) как воспитатель вызывает у ребенка желание подражать ему в произнесении звуков речи, слогов, междометий-звукоподражаний, простейших предложений. 
Задание 2. Понаблюдайте, как ведет опытный воспитатель речевые упражнения с детьми от одного года до полутора лет и от полутора до двух лет: как работает индивидуально с каждым ребенком и с группой (4—5 человек). Запись своих наблюдений обсудите с товарищами на аудиторных занятиях. План анализа: 
а) приемы развития понимания речи; 
б) приемы развития фонетических навыков (артикуляции звуков, модуляции голоса по тембру — для выражения чувств: радости, огорчения, удовольствия, неудовольствия,  удивления и др.; для выражения смысла: согласия, несогласия, ласки,  порицания и др.); 
в) приемы развития навыков употребления слов в  обобщающем смысле; 
г) приемы развития грамматических навыков употребления двух, трехсловных предложений. 
Задание 3. По данным методическим разработкам проведите занятия с детьми второго года жизни в вашем базовом детском саду. Предлагаемые ниже потешки и стихи заучите и приготовьтесь читать выразительно. 
«Ладушки-ладушки». 
Цель занятия — развивать у детей навыки подражания игровым действиям, развивать ощущение ритма, доставляющее им эстетическое удовольствие. Читаемая ласковым голосом, с улыбкой потешка способствует пробуждению у детей чувства доброжелательности. 
Воспитатель читает потешку одному ребенку, играя его руками: 
— Ладушки, ладушки! (Хлопает в ладоши.) 
— Где были? 
— У бабушки! 
— Что ели? 
— Кашку!.. Попили поели. 
Шу, полетели! (Поднимает руки над головой.) 
На головку сели! (Кладет руки на голову.) 
Сели посидели, 
Прочь улетели! (Поднимает руки, взмахивает 
ими — «летит».) При повторении потешка прочитывается одновременно двум-трем малышам, при этом воспитатель не только жестами, но и словами поощряет детей вслед за ним делать игровые движения: «Хлопайте в ладоши!», «Поднимайте руки!», «Летите» Ритмичность потешки он подчеркивает хлопками в ладоши при чтении. 
«Пальчик-мальчик». 
Цель занятия—учить детей различать интонацию вопроса и ответа и производить несложные игровые движения. Дети воспринимают «пальчика-мальчика» как существо трудолюбивое, доброжелательное, заботящееся о своих младших братцах. 
Воспитатель держит руку ребенка, сжатую в кулачок, и приговаривает слова потешки, перебирая пальчики: Пальчик-мальчик,    (Берется за большой палец.) Где ты был? 
С этим братцем    (Раскрывает указательный палец.) В лес ходил. 
С этим братцем    (Раскрывает средний.) Щи варил. 
С этим  братцем    (Раскрывает безымянный.) Кашу ел. 
С этим братцем    (Раскрывает мизинец.) Песни пел. 
Воспитатель может также читать потешку двум-трем детям в том случае, если она уже прочитана каждому из них индивидуально; тогда дети стараются самостоятельно раскрыть кулачок, как это делал воспитатель при первом чтении потешки. 
«Петушок, петушок». 
Цель занятия — учить малышей подражать игровым действиям, чувствовать ритмический рисунок потешки, воспроизводить слова и звуки. Словесный образ петушка и ритм песенки о нем должны быть восприняты детьми как что-то очень красивое, приятное. 
Дети сидят на стульчиках. Перед ними красочный рисунок или игрушка петушок. Воспитатель веселым голосом с интонацией доброжелательности читает потешку, сопровождая чтение несложными жестами. Дети повторяют вслед за ним игровые движения. 
Петушок, петушок, 
Золотой гребешок, (Поднимают руки к темени — к 
«гребешку».) 
Масляная головушка, (Обеими руками гладят голову.) 
Шелкова бородушка. (Гладят «бороды».) 
Что    ты    рано    встаешь    (Протягивают руку ладошкой 
вверх к петушку.) 
Голосисто поешь, 
Ване    спать    не даешь! 
При новом чтении воспитатель предлагает не только повторять за ним игровые движения, но и слова потешки. «Баю-бай». 
Цель занятия — учить детей восприятию ритмической речи, научить их правильно произносить слова баю-бай, собачка, лай. Потешка явно имеет назидательный оттенок, она учит заботиться о других. В процессе или после занятия воспитателю нужно акцентировать на этом внимание малышей. 
   Чтение сопровождается манипуляциями с игрушечными собачкой и куклой. 
— Давайте уложим спать куклу Лену,— предлагает воспитатель. Оставив собачку на столе, он берет куклу на руки, укладывает спать, ритмично укачивая ее, медленно проговаривает: 
Баю-бай, баю-бай, 
Ты, собачка, не лай, но Бело Лапка, не скули, Мою Таню не буди. 
Воспитатель повторяет потешку несколько раз. Затем передает куклу одному из детей и продолжает повторять текст, а тот, кому передана кукла, покачивает ее и выговаривает слова: бай, собачка, не лай. 
А. Б а р т о, «Смотрит солнышко в окошко». Цель занятия — воспитывать у детей способность заинтересованно слушать чтение художественного текста и активно его воспринимать. Иллюстрацией к стихотворению может быть яркое солнышко, которое светит в окна, а также картинки, изображающие солнце над землей. 
Сидящим на стульчиках детям воспитатель указывает на яркое солнце и читает текст. Смотрит солнышко в окошко, Светит в нашу комнатку. 
Мы захлопаем в ладошки, (Хлопают в ладошки в такт Очень рады солнышку! стихам.) 
Воспитатель учит детей регулировать действия: сначала только слушать, затем весело и ритмично хлопать в ладошки. 
Т. Волгина, «Паровоз». 
Цель занятия — приучать внимательно слушать текст, воспроизводить звукоподражания. 
      Дети садятся вокруг стола, на который воспитатель ставит игрушечный поезд. 
— Это паровоз, это вагончики,— поясняет он, двигает состав по столу и произносит: — У-у-у, чах-чах, чу-чу! 
Дети трогают игрушки. Потом воспитатель читает: 
Загудел паровоз И вагончики повез: «Чах-чах, чу-чу-чу, Далеко я укачу!» 
Чтение повторяется 2—3 раза, дети произносят вслед за воспитателем и вместе с ним звукоподражательные звуковые комплексы. 
«Сорока-белобока». 
Цель занятия — упражнять детей в восприятии интонационного рисунка потешки, производить несложные игровые движения. Потешка порицает безделье, внушает симпатии к трудолюбивым. На это нужно обратить внимание малышей. 
Первый раз воспитатель читает потешку одному ребенку, при этом он играет его рукой: загибает пальчики в кулачок, оставляя один, который за то, что он «не работал», «наказывает», легонько двигая его взад-вперед. 
Сорока-белобока (Делает   круговые движения 
Кашу варила, пальцем по ладони ребенка.) 
Деток кормила. 
Этому дала. (Поочередно «кормит» пальчи- 
Этому дала. ки, загибая их.) 
Этому дала, Этому дала. 
А этому не дала: (Держит этот пальчик, «треп- 
— Ты    воды    не    носил,   лет» его.) 
Дров не рубил, (Укоризненно качает головой.) 
Каши не варил — Тебе нет ничего. 
При повторном чтении потешки уже двум-трем детям они сами стремятся воспроизводить игровые движения. 
«Киска, киска». 
Цель занятия — учить детей воспринимать ритм потешки (и интонацию строгости), учить произносить слова, делать игровые движения. 
На столе игрушечная кошка и кукла. Воспитатель читает строгим голосом: 
Киска, киска, Киска, брысь! На дорожку Не садись; 
Наша деточка    (Выдвигает куклу.) 
Пойдет, 
Через киску 
Упадет!.. (Показывает, как кукла падает.) 
При новом чтении воспитатель предлагает повторять за ним слова потешки, и малыши произносят «киска», «не садись». Затем вместо слова деточка воспитатель называет имя какой-нибудь девочки. Дети, совершая игровые движения, стараются отчетливо произносить слова. При дальнейших чтениях потешки элементы игры постепенно исчезают. Дети учатся внимательно слушать потешку и проговаривать слова. 
Вообще на занятиях чтением в группе к концу второго года жизни детей постепенно уменьшается число игрушек и картинок; дети учатся воспринимать образы только с помощью обрисовывающих их слов. 
«Чики-чики-чикалочки». 
Цель занятия — развивать у детей способность улавливать ритм потешки, воспроизводить звуковые комплексы. 
Дети сидят около воспитателя. Он читает четко, задорно и весело: 
Чики-чики-чикалочки, Едет Ваня на палочке, А Дуня — в тележке, Щелкает орешки. 
При последующем чтении в потешку вставляются имена сидящих мальчиков и девочек. Дети стараются произнести «чики-чики-чикалочки». 
На следующем занятии усложняется игровое действие, мальчики и девочки берутся за руки и прыгают («едут») в такт чтению. 
«Солнышко-ведрышко». 
Цель занятия — учить детей воспринимать и воспроизводить ритмический рисунок потешки, развивать умение синхронно совершать игровые движения. 
Воспитатель обращает внимание на солнышко в окошке и весело и задорно читает потешку: 
Солнышко-ведрышко, Выгляни в окошечко! Солнышко, нарядись, Красное, покажись! 
     Затем он предлагает малышам всем вместе обратиться к солнышку с этими же словами; проговаривает строку — дети стараются ее повторить. Слова сопровождаются игровыми действиями: малыши одновременно поднимают руки, протягивая 
их к солнышку. 
      На следующем занятии разучивается другой вариант потешки. Нравственный  акцент ее — «пожелай добра  всему живому». 
Солнышко-ведрышко! Взойди поскорей! Освети, обогрей — Телят да ягнят, Еще маленьких ребят! 
     Дети, подражая воспитателю, произносят вслед за ним слова и делают игровые движения руками, то поднимая их к солнышку, то указывая на воображаемых телят или ягнят. 
А. Б а р т о, «Уронили мишку на пол». 
    Цель занятия — приучить детей внимательно слушать чтение, вникать в его содержание, повторять отдельные слова. Воспитывается бережное отношение к игрушкам, вещам. Стихотворение дает образец доброго отношения к слабым (ведь мишка для детей как живой). 
Воспитатель держит в руках плюшевого мишку, любовно его гладит и говорит сидящим рядом с ним детям: «Сейчас я расскажу вам, что случилось однажды с другим мишкой». Читает текст: 
    Уронили   мишку   на пол, Оторвали мишке лапу. (С жалостью.) 
Все равно его не брошу,        (Убежденно, ласково.) Потому  что  он хороший. 
Последние две строки сопровождаются действием: воспитатель нежно прижимает мишку к себе, затем передает его детям. Они рассматривают мишку и нежно качают: «Он хороший!» 
«Курочка-рябушка, куда ты пошла?» 
Цель занятия — на более сложном материале совершенствовать навыки детей различать и воспроизводить интонации вопросов и ответов. Из содержания потешки они уясняют: заботливая курочка, хорошая. 
Дети сидят перед воспитателем. Он показывает иллюстрацию Ю. Васнецова к сказке «Курочка ряба», читает потешку: 
— Курочка-рябушечка, куда ты пошла? 
— На речку. 
— Курочка-рябушечка, зачем ты пошла? 
— За водичкой. 
— Курочка-рябушечка, зачем тебе водичка? 
— Цыпляток поить. 
— Курочка-рябушечка, как цыплятки просят пить? 
— Пи-пи-пи-пи-пи-пи! 
Сначала дети уясняют содержание вопросов и ответов, потом те, кого вызовет воспитатель, с его подсказкой отвечают на вопросы. Все произносят: «Пи-пи-пи-пи-пи-пи!» 
А. Б а р т о, «Кто как кричит». 
Цель занятия — развивать у детей активное восприятие стихотворения, способствовать пробуждению интереса к жизни животных, доброго к ним отношения. 
Нужно заранее подготовить игрушки (петух, курица, цыпленок, кошка, утка, корова). По мере чтения воспитатель достает их. Стихотворение прочитывается 2—3 раза. 
Ку-ка-ре-ку! Мурр-мурр... 
Кур стерегу. Пугаю кур. 
Кудах-тах-тах! Кра, кра, кра! 
Снеслась в кустах. Завтра дождь с утра. 
Пить, пить, пить! Му-у, му-у! 
Воды попить. Молока кому? 
    При повторном чтении игрушки раздаются детям, и каждый из них должен показать, как кричит его животное. 
На следующем занятии стихотворение читается без привлечения игрушек. Звукоподражания произносятся громко и внятно. Воспитатель каждому ребенку задает вопрос: «Как кричит петушок (курица, цыпленок, утка, корора)?» 
А. Б а р т о, «Птичка». 
Цель занятия — развивать у детей умение сосредоточенно, нимательно слушать и понимать содержание стихотворения, овершенствовать чувство ритма. Вызвать интерес к птичке, оброжелательное отношение к ней. 
Воспитатель показывает детям игрушку или рисунок птички, атем читает: 
Села птичка на окошко. Посиди у нас немножко, Подожди, не улетай! Улете  ла... Ай! 
    Разыгрывается ситуация: при слове улетела изображается полет, и игрушка или картинка убирается; воспитатель добивается, чтобы заключительное «Ай!» было произнесено своевременно и дружно. 
М. К л о к о в а, «Мой конь». 
   Цель занятия — научить детей организованно выполнять игровые действия, соответствующие тексту. Эти стихи также пробуждают доброе отношение к животным, любование ими. 
  Дети сидят на стульчиках, повернув их спинками вперед, т. е. будто верхом на конях. На полу стоит большой игрушечный конь. Воспитатель описывает этого коня, сопровождая свой рассказ ласкающими движениями: 
Гоп! Гоп! Конь живой Я залез на коня 
И с хвостом и с гривой.        И держусь руками. Он качает головой, Посмотрите на меня, 
Вот какой красивый! Я поехал к маме. 
  При повторном чтении при словах гоп-гоп дети подпрыгивают на своих стульчиках — скачут на конях. Программа воспитания в детском саду» включает следующие виды работы по обучению речи на специальных занятиях: 
а) воспитание звуковой культуры речи детей; 
б) обогащение словаря; 
в) формирование грамматических навыков; 
г) обучение связной речи — монологу и диалогу — в связи с ознакомлением с окружающим: с бытовой и производственной деятельностью людей, с природой, с общественной жизнью (при участии в подготовке и проведении утренников, посвященных всенародным праздникам); 
д) ознакомление с художественной литературой; заучивание наизусть. 
Конечной целью работы является овладение каждым ребенком связной речью: на седьмом году жизни ребенок должен уметь пользоваться монологической формой речи для описания окружающих предметов, для рассказывания о пережитых им событиях, для элементарного рассуждения о причинах и следствиях известных ему явлений. В его монологе должны соответствовать литературной норме грамматическая структура предложений (со стороны морфологии и синтаксиса), употребление лексем, фонологическое оформление речи (со стороны дикции, орфоэпии, просодии — интонации). 
К монологической речи воспитатель ведет детей через постепенное усвоение каждого компонента (грамматики, лексики, фонологии) в отдельности. Учит детей словоизменению — склонению и спряжению. Склонять и спрягать целесообразно только те слова, лексический смысл которых понятен, отсюда задача воспитателя — по возможности обогащать словарный запас каждого ребенка. Учит понимать лексическое значение слова, грамматические значения его форм, смысл интонации предложения. Учит выделять на слух в чужой речи фонемы и просодемы, артикулировать звуки речи и модулировать интонацию фразы. Наконец, разговаривая с детьми, помогает им овладеть диалогической речью, в которой каждая реплика должна быть синтаксически оформленным предложением. 
Осваивая монологическую речь, дети как бы перенимают ее из уст воспитателя, который рассказывает о реальных событиях, описывает реальные предметы или объясняет причины и следствия реальных явлений. В своем повествовании, описании, рассуждении воспитатель опирается на жизненный опыт детей и одновременно расширяет его (знакомит с окружающим). 
В свободном речевом общении с детьми воспитатель использует форму законченного предложения. В предложении он выделяет те слова, лексическое значение которых нужно пояснить. «Посмотрите, дети, кто к нам пожаловал,— говорит воспитатель, показывая новые игрушки.— Это тигр, тигрица и тигренок!» 
 
Обращаясь поочередно к каждому ребенку, он предлагает им повторить названия зверей: «Теперь ты, Андрей, скажи: тигр». Если воспитатель учит детей употреблению грамматических форм, он выделяет в тексте определенные словоформы и словосочетания. «Скажи, Андрюша, к кому приблизился тигренок: к тигру или к тигрице?» — «Он приблизился к тигрицу» (малыш искажает дательный падеж).— «Нет, надо сказать: к тигрице»,— учит воспитатель. Ребенок снова произносит это предложение и старается исправить ошибку. Чтобы научить ребенка правильно артикулировать звук, воспитатель также выделит его в тексте. «Тиггица»,— говорит малыш, картавя, т. е. искажая звук [р]. «А ты, Андрюша, помнишь, как рычат звери? — спрашивает воспитатель.— Гыр-р-р, гы-р-р-р». Мальчик вступает в игру, Тоже «рычит» и в конце концов овладевает артикуляцией трудного для него звука. 
/ Так же примерно работает воспитатель над связной речью и /ее компонентами на специальных занятиях: он читает или рассказывает детям связный текст (разного объема на разных воз-I растных этапах), из которого вычленяет предложения и словосочетания, если тренирует в употреблении грамматических форм; словосочетания и отдельные слова, если предстоит объяснить их лексическое значение; вычленяет отдельные звуки речи, если тренирует детей в правильном произношении. 
Обычно занятия по развитию речи детей начинаются чтением — слушанием художественного произведения, монологическим рассказом воспитателя о действительном событии или специально подготовленной беседой (диалогом). После того как дети послушали связную речь (монолог или диалог), их упражняют на адаптированном (приспособленном для целей обучения) языковом дидактическом материале — на отдельных словах, словосочетаниях, звуках, звукосочетаниях, добиваясь развития лексических, грамматических, фонетических навыков. 
Отдельные занятия могут быть посвящены развитию навыков грамматических, произносительных (для совершенствования дикции и интонации), развитию-лексических навыков (способности понимать смысл слов высоких степеней обобщения, например пониманию слова игрушка в отличие от кубик, мишка, пониманию слова растение в отличие от трава, пониманию слова трава в отличие от подорожник, клевер и т. д.). На таких занятиях работа над связным текстом носит подчиненный характер и занимает меньшее количество учебного времени, но не исключается совсем.

2.2 Процесс развития  речи в дошкольном возраст

 Степени обобщения лексического значения слова, их усвоение детьми разных возрастов 
      Слово — основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка — фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме). В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно. 
   Лексическим значением слова называют способность его обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько). 
Различают несколько степеней обобщения слов по смыслу. 
    Нулевая степень обобщения — имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина). Дети, начинающие говорить (конец первого — начало второго года жизни), усваивают слова, соотнося данное название только с конкретным предметом (нулевая степень обобщения): для них мама, стульчик, мячик, ваза — это такие же имена собственные, как Витя, Маша. 
Первая степень обобщения — имя нарицательное, т. е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Например, мальчик, увидевший кошку с котятами и сказавший «кися-мама», уже понимает обобщающее значение слова мама. Ребенок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова мяч. Обозначая словом идет соответствующее действие независимо от того, кто это действие производит, словом голубой цвет любого предмета, имеющего- этот цвет, ребенок показывает, что он понимает лексическое значение глагола идти и прилагательного голубой. 
Дети усваивают слова первой степени обобщения к концу второго года жизни. 
Вторая степень обобщения — слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это и стульчик, и стол, и шкаф), игрушка (это и мяч, и кукла, и кубик), фрукты (это и яблоко, и груша, и апельсин). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, полет, белизна, голубизна, краснота, чернота, синева. 
Дети усваивают слова второй степени обобщения не раньше трех лет. 
  Третья степень обобщения — слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения — это деревья, травы, лишайники; вещи — это игрушки, посуда, мебель; плоды — это овощи, фрукты, злаки; движение — это бег, полет, плавание и т. д. 
  Дети усваивают смысл слов третьей степени обобщения примерно к пяти или шести годам. 
  Четвертая степень обобщения — слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение. Если дети оказываются способными усваивать смысл слов четвертой степени обобщения, значит, они уже подготовлены к изучению лингвистических понятий. Однако в полной мере эта возможность реализуется в основном в подростковом возрасте. 
Усваивая слова, находящиеся в родо-видовых отношениях (мебель — стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в отношениях целого и части: стул — ножка, спинка, сиденье; лицо — лоб, щеки, нос, рот, глаза; умываться — набирать воду в ладони, смачивать ею лицо, тереть его руками, споласкивать и т. д. 
   Тематические группы слов, изучаемые в детском саду 
В детском саду изучение лексики родного языка ведется не в строго семасиологическом аспекте (не ставится цель ответить на вопрос: «Что означает это слов о?»), а в аспекте ономасиологическом (цель — ответить на вопрос: «Как называется эта вещь?»). 
      Раньше всего ребенок заучивает слова, отражающие окружающую действительность, в которой он живет в первые месяцы, годы жизни; слова эти обозначают (называют) окружающие предметы .        

 «Программа воспитания в  детском саду» предусматривает изучение нескольких тематических групп слов, которые называют: 1) близких ребенку людей, их родственные и общественные отношения, их имена; 2) самого ребенка, части его тела; 3) предметы быта, игрушки; 4) вещи из интерьера помещений, где живет и познает мир ребенок, предметы, окружающие его во дворе, саду, огороде, парке, встречающиеся на ближайшей и более отдаленной улице; 5) объекты живой природы: животных, части их тела, их повадки; растения, их части, изменения, которые с ними происходят; 6) объекты неживой природы во все времена года; 7) различные виды труда людей; 8) наконец, явления общественной жизни советского народа, факты из жизни и деятельности создателя нашего государства В. И. Ленина. Вместе с предметами (существительными) дети знакомятся и с их признаками (прилагательными), действиями (глаголами), признаками действий (наречиями), количеством (числительными). 
           Усвоение лексики начинается с усвоения имен существительных. Ребенок называет все то, что его окружает (кукла, зайка, кроватка, подушка), и то, что составляет части его тела (рука, палец, голова, нос). Окружающие предметы привлекают внимание и получают название лишь в том случае, если ребенку позволяют «общаться» с ними: дотрагиваться, если предмет большой (стена, пол), вертеть в руках, гладить, трогать, прислушиваться (игрушка, кошка, собака, птичка), нюхать (цветы), есть (каша, молоко). 
     Даже в возрасте около двух лет дети с трудом запоминают название предмета, если только видят его. На занятии в одном дошкольном учреждении воспитатель показывал детям двух лет кролика и произносил: «Вот кролик. Вот у него ушки, смотрите, какие длинные. Вот хвостик, коротенький». Малыши были рады кролику, они хотели потрогать его, но воспитатель их отстранял (кролика напугают, и руки потом надо мыть). Такое «занятие», как показала проверка, результатов не дало: дети не усвоили даже слова кролик (говорили «киса»). В другой группе детям дали подержать кролика, потрогать его уши, хвостик, и они запомнили не только слово кролик, но и слова хвост, длинные уши. 
    Слово при первом усвоении обозначает для ребенка название только данного, единичного предмета, и нужны длительные упражнения в его употреблении, чтобы до ребенка дошел его обобщающий смысл и оно воспринималось как понятие. Например:  Нине (1 год 3 мес.) впервые подарили мяч — красно-синий, маленький. Она охотно играла с ним, называла «тикь» (мячик). 
— Это — Тятя (Катя, кукла), это - тишь,— поясняла она тем, кто проявлял к ней внимание. 
Но вот ей показали другой мяч, очень большой, зелено-белый, и сказали, что это Витин мячик. 
— Нет,— сказала девочка, отрицательно качая головой,— неть. 
Тогда ей дали в руки маленький черный мячик и спросили, что это. Девочка не знала, что это тоже мячик. Для нее мячом оставался только ее красно-синий мячик, «тик». 
    Кате 1 год и 1 мес. Она знает слово ваза (в ее произношении «ва») и связывает его с узкогорлым керамическим зеленым сосудом, в который ставят цветы. Но вот в доме появляется ваза хрустальная, широкодонная, для фруктов. Катя на утверждение взрослых, что это тоже ваза, говорит «нет». Как видим, ребенок уже сумел произвести некоторое обобщение: данный предмет называется «ваза» и в него ставят цветы, но оно неполное; вазу другой формы и качества Катя не считает вазой. 
     М. М. Кольцова приводит описание того, как происходило усвоение обобщающего смысла слова двумя группами детей от 1 года до 1 года 3 мес. В одной группе на слово «книга» выработали 20 условных двигательных рефлексов («возьми книгу», «положи книгу» и т. д.), а во второй — 20 зрительных условных рефлексов: говоря одну и ту же фразу «вот книга», ребенку показывали по очереди 20 различных по формату и цвету книг. Таким образом, в первой группе зрительные раздражения были однообразны, действий же производилось много, а во второй группе, наоборот, зрительные воздействия были разнообразны, а действие одно и то же. 
Когда провели контрольный опрос, то оказалось, что для ребят первой группы слово «книга» стало обобщающим сигналом, а для детей второй группы — нет . 
Забота воспитателей при обучении детей всех дошкольных возрастов должна быть направлена не столько на то, чтобы расширять их лексический запас (хотя это тоже необходимо), сколько на то, чтобы каждое воспринимаемое слово усваивалось в свойственной ребенку степени обобщения. Иначе будет нарушена закономерность усвоения родного языка, которая требует полного понимания лексического смысла слова, а не только запоминания его звуковой оболочки. 
Как показано выше, воспитатели добиваются понимания детьми нарицательного значения слова (первая степень обобщения), идя от чувственного восприятия: название конкретного предмета ребенок усваивает, когда смотрит на него, трогает его руками или двигает его, слушает, нюхает, пробует на вкус. Активное чувственное восприятие предмета облегчает ребенку не только запоминание слова— наименования этого предмета, но и усвоение этого наименования как обобщенного названия всех предметов данного класса (например, понимание слова стол как названия не только того стола, который ребенок видит в своей комнате, но и всех столов вообще независимо от того, какой они формы, цвета, величины и где находятся). 
Слова второй степени обобщения дети сначала усваивают как вторые названия чувственно воспринимаемых предметов: 
— Витенька, вот твоя игрушка — мяч, игрушка — юла (или: машина, заяц и т. д.). Дай мне твою игрушку — самолет, покажи мне твою игрушку — мишку. 
— Ниночка, смотри, мама выкладывает фрукты из корзинки. Вот эти фрукты — яблоки, а эти фрукты — апельсины. 
Специально организованное обучение детей словам второй степени обобщения показало, что, по мере того как ребенок узнает одно за другим значения таких слов (игрушки — это все предметы для игры, посуда — это предметы, в которых готовят и из которых едят), ему все легче и легче становится понимать новые подобные слова. Следовательно, усвоение слов второй степени обобщения развивает мозг, учит ребенка совершать мыслительную операцию абстрагирования. 
Слова третьей степени обобщения усваиваются детьми как третье название конкретного предмета: ель — дерево — растение, одуванчик — цветок — растение. 
  Глаголы и прилагательные не имеют нулевой степени обобщения. Первые глаголы, усваиваемые ребенком, не являются словами в точном (лингвистическом) смысле. Часто это просто сигналы, стимулирующие какие-то конкретные действия. Например, слово иди для многих детей сигнал того, что тот, кто произносит слово, сейчас возьмет его на руки. 
Бабушка Вити (1 год 1 мес), беря внука на руки, говорит: 
— Иди ко мне, маленький. 
И Витя, привыкнув к этому, сам будет просить бабушку: 
— Ди-ди (иди-иди, т. е. возьми меня на руки). 
Но уже в возрасте 1 года 4 мес. он употребляет глагол идти в его лексическом значении: 
— Ди Ви (иди к Вите). 
— Ди у-у (иди гулять). 
— Ди ку (пойдем на кухню). 
Витя на первых порах говорит: «Дай-дай!», выражая этим «хочу кушать», «хочу играть», «хочу слушать песенку». Но к середине второго года жизни глагол дать наполняется для него смыслом: 
— Мазю дать (Машеньке зайку можно дать),— дарит он игрушку своей гостье. 
Как только ребенок начинает употреблять глагол как отдельное слово, он сразу осмысливает его обобщенное значение: совершает конкретные действия с предметами, видя, как такие же действия совершают близкие люди, и усваивает их названия. Ребенок видит один и тот же цвет, форму, размер у разных предметов и начинает понимать, что одно и то же название цвета, формы, размера может относиться к разным предметам, т. е. он начинает осознавать обобщенный смысл прилагательных. 
Процесс усвоения смысла слова ребенком на первых возрастных ступенях идет в направлении от чувственных образов к мыслительным обобщениям.        Когда ребенок впервые видит елку, он воспринимает ее чувственно: смотрит на зеленые ветки, трогает иголки, вдыхает смолистый запах и весь этот комплекс ощущений связывает со словом елка. На первых порах это слово — имя собственное, название единичного предмета, с которым связан данный комплекс ощущений. Но вот малыш знакомится с другими елками, разными по величине, находящимися в разных местах — в лесу, в доме на Новый год, украшенными игрушками и без украшений. Ощущения от них различные, но в чем-то и схожие, все они называются елка. Со временем это слово приобретает более широкое значение, отдаляется от непосредственных ощущений, и ребенок начинает понимать его как «елка вообще», а не какая-то конкретная ель. Постепенно малыш узнает, что елку называют еще словом дерево, но этим же словом обозначают и дуб, и березу и т. п. Слово дерево еще дальше от «чувственных корней». Совсем далеко от непосредственных ощущений слово растение — оно является обобщением еще более высокого порядка и употребляется для названия и деревьев, и трав, и кустарников. Это слово имеет абстрактный смысл, и ребенка связывают с ним не ощущения, а мыслительный акт — абстрагирование. Значение слов со все более абстрактным (отвлеченным) смыслом ребенок начинает понимать только тогда, когда его мозг достаточно разовьется (прежде всего физически). 
К шестилетнему возрасту ребенку для усвоения слов с обобщенным значением уже не требуются непосредственные ощущения. «Эта фаза психической эволюции в области мышления,— писал И. М. Сеченов,— начинается как будто крупным переломом... ребенок думал, думал чувственными конкретами, и вдруг объектами мысли являются у него не копии с действительности, а какие-то отголоски ее, сначала очень близкие к реальному порядку вещей, но мало-помалу удаляющиеся от своих источников...» . 
Лексические средства выразительности речи, доступные детям 
Овладение родным языком не может происходить без усвоения средств выразительности речи. Лексические средства выразительности речи, доступные детям,— это прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое, затем некоторые классы синонимов. 
Восприятие переноса смысла слова предполагает понимание его образной структуры и зависит от жизненного опыта ребенка — запаса представлений, памяти и эмоциональной оценки хранящихся в памяти образов. 
С переносным употреблением слов, известных детям в прямом значении, они встречаются прежде всего при отгадывании загадок.