Методы развития речи дошкольников

 Например, слушая загадку «Сиднт девица в темнице, а коса на улице», ребенок увидит (или вспомнит) морковку на грядке (на столе), свеклу или репку, и поймет, что «девица» здесь — это морковка (репка). Вместе с тем он быстрее поймет перенесение значения слова девица, если в его памяти уже есть образы из сказки — «темница», «девица с длинной косой». Перенесение значения в данном случае основано на внешнем сходстве ситуаций, в которых находятся оба сравниваемых предмета — девица в темнице и морковка в земле. 
Приемы обучения пониманию переносного значения слов, применяемые в работе с младшими дошкольниками, безусловно, не могут быть чисто словесными: необходима опора на реальные объекты, на картинки. Так, чтобы трехлетние дети разгадали приведенную выше загадку, надо разложить перед ними овощи (репу, морковку, свеклу) или картинки с изображением этих овощей и показать картинку, иллюстрацию к какой-нибудь сказке о «девице в темнице». 
Скрытое сходство ребенок научится понимать, если хотя бы один раз показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом. Увидев, а еще лучше потрогав руками репку — «девицу», другие овощи, а также лук, ребенок поймет и другую загадку: «Сидит дед в шубу одет: кто его раздевает, тот слезы проливает». 
Чтобы отгадывать загадки, дети должны иметь некоторый жизненный опыт, хранить в памяти летние и зимние впечатления о природе. Ибо, если ребенок никогда не видел ручейка, не катался на коньках или хотя бы не видел, как это делают сверстники, он не сможет отгадать такие загадки: «Под осоку на песок уронили поясок. И лежит, да не поднять, и бежит, да не поймать» (В. Фетисов); «Два коня у меня, два коня. По воде они возят меня. А вода тверда, словно каменная» (К. Чуковский). 
Слова с переносным значением (т. е. обозначающие одновременно два предмета, признака, действия, одно — прямо, другое — посредством сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл только в контексте благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Сравните: лысина старика — лысина горы; бархатный диван — бархатный лужок; шепчет мальчик — шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в понимании переносного значения слов можно только на материале связного текста. Усвоение детьми переносного значения слов связывается с работой по ознакомлению их с художественной литературой. 
Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящий относится к тому, о чем говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске. Так, слова спать и дрыхнуть (грубое слово) имеют одно и то же номинативное значение, соответствуют одному и тому же факту действительности — «находиться в состоянии сна», т. е. несут одну и ту же сообщающую функцию. Но с помощью этих слов говорящий по-разному оценивает названный факт действительности: выражает чувство неодобрения по поводу данного факта (дрыхнуть) и одновременно проявляет свою грубость или же просто констатирует факт, относясь к этому нейтрально (спать). 
   Детям дошкольного возраста доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Например, трехлетние дети уже могут усвоить, что говорить дрыхнуть нельзя: это грубо, а значит, плохо; надо говорить спать. Вместе с тем малыши часто перенимают от окружающих слова просторечные, нелитературные. Воспитатель обязан обратить на это внимание, объяснить детям стилистическую разницу между нежелательными для употребления словами и их литературными синонимами. Объяснение должно даваться только на этическом уровне: «Тому, к кому обращаются с такими (просторечными) словами, обидно»; «Тот, кто произносит такие слова,— грубый, плохо воспитанный мальчик (девочка), с ним никто играть не будет» и т. п.

Диалог — разговор, беседа — является основной формой речевого общения ребенка со взрослыми и своими сверстниками. Обучение речи в детском саду протекает в двух формах: 1) в свободном речевом общении, 2) на специальных занятиях. Диалог возникает преимущественно в свободном речевом общении и является базой для естественного развития произносительных, грамматических навыков, обогащения словаря детей, базой для приобретения навыков связной речи. Диалогу учат и на специальных занятиях, но таких занятий бывает, как правило, одно-два в месяц; в свободном же общении ребенок вступает в диалог с воспитателем или с другими детьми в течение всего времени пребывания в детском саду. Возвращаясь домой, он разговаривает со своими домашними. Обучение диалогической, или разговорной, речи обычно происходит в форме беседы (разговора), т. е. обмена репликами между взрослым и ребенком или между самими детьми. 
В школьной педагогике термином беседа называют один из методов передачи теоретических знаний по любому предмету — по природоведению, истории, правописанию и т. д. В процессе беседы развивается и умение беседовать, т. е. развивается умение вести диалог, и, следовательно, речь обогащается соответствующими синтаксическими формами, а также лексикой, отражающей данную область действительности. Однако в школе беседа как речевой акт не самоцель, ее задача — передать знания; обогащение речи детей в процессе беседы воспринимается как сопутствующее положительное явление. 
В дошкольном учреждении беседа проводится с прямой целью развития речи детей. Но поскольку речь обязательно отражает, кодирует явления действительности, беседа в дошкольном учреждении, как и в школе, дает знания. Содержание бесед определяется «Программой воспитания в детском саду». Беседы ведутся: 1) о самом ребенке («Где у Вити носик? Покажи свой носик». — «Вот где у нас носик!»); 2) о семье (сначала: «Кого ты любишь?» — «Папу!»; «Покажи, как ты любишь папу?» — «Вот ак крепко»; несколько позже: «Кто твой папа»?» — «Мой папа работает на машине. Я буду, как папа»; еще позже: «Кем ты будешь, когда вырастешь?» — «Я буду работать на экскаваторе, как мой папа. Мой папа хорошо работает, его портрет на Доске почета!»); 3) о труде взрослых в детском саду (повара, дворника, няни и др.); 4) о предметах быта и труда (мебели, посуде, одежде, бытовых орудиях труда, средствах передвижения и т. д.); 5) о природе в разные времена года (неживой и живой — растениях, животных, домашних и диких); 6) об общественной жизни (о знаменитых людях, героях труда, о героях, совершивших военные подвиги при защите Родины, о В. И. Ленине — основателе Советского государства). 
Беседу воспитателя с детьми, возникающую в свободном речевом общении, назовем неподготовленной, чтобы отличить от нее беседу как специальное занятие, к которой детей заранее готовят, и, следовательно, являющуюся подготовленной. 
Неподготовленная беседа, например во время умывания, за завтраком, при сборах на прогулку, на прогулке, во время игры или труда и т. д., неподготовленной в собственном смысле этого слова является только для детей (они не знают, о чем с ними будут говорить, к чему привлекут их внимание). Воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения с детьми уже тем, что он получает профессиональное образование, важнейшим компонентом которого является умение говорить с ними так, чтобы своей речью учить их родному языку. Он должен хорошо владеть разговорным синтаксисом родного языка, его интонациями; в противном случае ставится вопрос о его профессиональной непригодности. Хотя к беседе, возникающей спонтанно в силу необходимости в речевом общении, воспитатель не готовит специально грамматическую форму своей речи и не отрабатывает ее звучание (фонологию), доверяясь языковому чутью, но тему каждой беседы он обязан готовить. 
Тему беседы воспитатель записывает в свой дневник (план работы на день) одним словом или словосочетанием. Например, «Программа воспитания в детском саду» рекомендует проводить с детьми третьего года жизни беседы на общую тему «Одежда», а в дневнике воспитателя может быть помета: «Шапка» или «Пальто» и др. Для бесед с детьми пятого года жизни программа рекомендует, например, тему «Работа повара», а воспитатель этой группы записывает в своем дневнике: «Щи», «Морковные котлеты» и т. д. Для бесед с детьми седьмого года жизни программа предлагает тему «Труд в природе», а в дневнике намечается: «Сгребаем листья», «Подкармливаем птиц», «Сажаем помидоры» и т. д. Следовательно, в речевом плане каждая тема неподготовленной беседы обозначается определенной лексической доминантой, и если воспитатель знает,о чем поговорить с детьми, другие слова, связанные со словом-доминантой, в процессе беседы придут сами собой. 
Воспитатель активно работает прежде всего над обогащением словаря детей — помогает осознать смысл известных им с л о в. Побуждая их повторять синтаксические конструкции употребляемых фраз, он тем самым отрабатывает их грамматические навыки. Воспитатель должен помнить, что в процессе беседы фонетические погрешности надо исправлять только в крайнем случае, чтобы не смутить ребенка, не выключить его из беседы.

«Программа воспитания в детском саду» предусматривает ознакомление детей с художественными произведениями на специальных занятиях и вне их (во время игр, театрализованных представлений, в уголке книги и др.). На специальных занятиях воспитатель может читать детям или рассказывать. Читать он может наизусть или по книге. 
Одна из задач таких занятий состоит в том, чтобы научить детей слушать чтеца или рассказчика. Только научившись слушать чужую речь, они получают способность запоминать ее содержание и форму, усваивать норму литературной речи. 
Детям раннего и младшего дошкольного возраста воспитатель в основном читает наизусть (потешки, небольшие стихотворения, рассказы, сказки); детям среднего и старшего дошкольного возраста он читает по книге довольно значительные по объему стихотворные и прозаические сказки, рассказы, повести. Заучивание наизусть художественных произведений, предназначенных для чтения детям, и развитие навыков выразительного чтения — важная часть профессиональной подготовки воспитателя. 
Занятие по ознакомлению с художественным произведением детей разных возрастных ступеней организуется по-разному. С детьми раннего возраста воспитатель работает и н-дивидуально или с группами по 2—6 человек. Группа детей младшего дошкольного возраста для слушания чтения или рассказа разделяется на две подгруппы. В средней и старшей группах занятия проводятся одновременно со всеми детьми. 
Воспитатель перед занятием подготавливает весь наглядный материал, который предполагает использовать во время чтения: игрушки, муляж, картину, портрет, наборы книжек с иллюстрациями для раздачи детям и др. 
Чтобы чтение или рассказывание было обучающим, необходимо соблюдать то же правило, что и при доречевых занятиях с детьми раннего возраста: дети должны видеть лицо воспитателя, его артикуляцию, мимику, а не только слышать его голос. Воспитатель, читая по книге, должен научиться смотреть не только в текст книги, но и время от времени ка лица детей, встречаться с ними глазами, следить за тем, как они реагируют на чтение. Умение посматривать на детей во время чтения приобретается в результате настойчивых тренировок. Однако надо помнить, что даже самый опытный чтец не может читать новое произведение с листа, без подготовки, и поэтому перед занятием воспитатель обязательно должен производить интонационный разбор произведения («дикторское прочтение») и тренироваться в чтении вслух. 
На одном занятии читается одно новое произведение и одно-два из тех, которые дети уже слышали раньше. Многократное чтение произведений обязательно: дети любят слушать уже знакомые, полюбившиеся им рассказы, сказки и стихи. Повторение эмоциональных переживаний не обедняет восприятия, но ведет к лучшему усвоению языка и, следовательно, к более глубокому осмысливанию событий, поступков героев. Уже в младшем возрасте у детей появляются любимые персонажи, дорогие для них произведения, и потому их радует каждая встреча с этими персонажами. 
Для первичного чтения детям младшего дошкольного возраста выбирается произведение такого размера, чтобы можно было закончить работу над ним в течение конкретного занятия в данной возрастной группе. Произведения больших размеров, работа над которыми рассчитана на 2—3 занятия, читаются только в старшей и подготовительной к школе группах. 
Чтение и рассказывание художественных произведений проводится в детском саду по строго определенному плану (примерно один раз в неделю в каждой возрастной группе), в котором учитываются общественно-политические события, а также время года. 
Основное правило организации занятия по чтению (рассказыванию) детям — эмоциональная приподнятость и читающего, и слушающих. Настроение приподнятости создает воспитатель: он подчеркнуто бережно обращается с книгой, с уважением произносит имя автора, несколькими вводными словами возбуждает интерес малышей к тому, о чем собирается читать или рассказывать. Красочная обложка новой книжки, которую воспитатель покажет перед началом чтения, тоже может оказаться причиной их повышенного внимания. 
Иногда перед чтением в средней или старшей группах можно обратиться к опыту детей: напомнить эпизод из их жизни, сходный или противоположный тому, который описан в книжке. («Дети, помните, как мы в лесу видели ежика? Вот и писатель Михаил Михайлович Пришвин тоже встретил в лесу ежа, и послушайте, как он об этом хорошо рассказывает!» Или: «Леночка, ты любишь своего маленького братика?.. А ты, Таня?.. В этой книжке рассказывается про девочку, которая тоже любила своего маленького братца, но... его унесли гуси!» Или: «У нас в группе есть дети, которые не любят умываться? Нет у нас таких! У нас все любят чистоту. А вот один мальчик был грязнулей. Ой, как ему досталось! Сейчас мы узнаем эту историю».) Малышам необходимо руководство в слушании: вид и голос рассказчика должны подсказывать им, что в данную минуту речь пойдет о трогательном или забавном. 
Особенной торжественностью отличается чтение детям произведений о В. И. Ленине. Перед глазами детей должен 
быть портрет вождя, украшенный кумачом и цветами. Голос воспитателя должен звучать торжественно и задушевно, чтобы и детям передалась его любовь и уважение к великому вождю. 
Текст всякого художественного произведения воспитатель читает не прерываясь (комментарии допускаются только при чтении познавательных книг). Все слова, понимание которых может вызвать у детей затруднение, нужно объяснить в начале занятия. 
Малыши, конечно, могут не все понять в тексте произведения, но проникнуться чувством, выраженным в нем, они должны непременно: почувствовать радость, печаль, гнев, жалость, а потом и восхищение, уважение, шутку, насмешку и т. п. Одновременно с усвоением чувств, выраженных в художественном произведении, дети усваивают его язык; такова основная закономерность усвоения речи и развития языкового чутья, или чувства языка.

 

 

 

 

 

 

 

                                                    Заключение

 

Развитие речи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, требуемых для понимания любым человеком иных людей и искусства высказать собственные идеи, стремления, переживания.

Речь развивается в ходе ежедневного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Триумф становления речи поддерживается не совсем только богатством и верностью речи взрослого, но и возрастающими необходимостями ребенка. Необходимость в разговоре, стремление выяснить, взять в толк свежее, поразительное, желание быть понятым, сказать иному о чем-то потребность повлиять на иного, чтоб вызвать с его стороны желанное ответное действие, считаются теми темами, которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком.

С годами все великую роль в целом и специально-речевом развитии ребенка играют слушание, чтение, разговоры, споры, размышления –  формы речевой работы человека. В этих формах общения ребенок осваивает речь как средство действия на иных и на себя самого, как средство самопознания и саморегуляции.

Формируясь в процессе общения ребенка со взрослыми в разнообразной практической деятельности ребенка, речь проходит в своем развитии ряд этапов: гуление (4-6 месяцев); лепет (6-10 месяцев); освоение первых слов как сигналов первой сигнальной системы (11 мес.-1г. 6 месяцев); освоение слова как сигнала, обобщающего на основе выделения существенных признаков, и овладение простыми грамматическими формами (1 г. 6месяцев – 2 года); овладение ситуативной речью, быстрое увеличение понимаемых и произносимых слов (2 –3 г.); переход к овладению связной и выразительной речью, усвоение более сложных грамматических структур (4 г. – 6 лет) и возникновение внутренней речи (начиная с 4-5 лет).

 

                                           Список литературы:

1.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2011.

2.  Ашманова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 2010 г., № 10.

3.  Ашманова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика – Синтез, 2012.

4.  Ашманова А.Г. Старшая группа: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 2012, № 1.

5.  Шамуратова Б.Б. Методика развития речи. – Алматы: Мектеп, 2013 г.

6.  Шамуратова Б.Б. Разработка уроков для подготовки детей к школе. – Алматы; 2014 г.

7.  Бородин А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 2012

8.  Володина В. О согласовании  существительного с числительным  в речи детей 5-6 лет // Дошкольное воспитание, 2010

9.  Гвоздев А.Н. Формирование  у ребенка грамматического строя  русского языка. – М., 2011

10.  Гербова  В.В. Учусь говорить: методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе «Радуга» / В.В. Гербова. –М.: Просвещение, 2013

11.  Дьяченко О.М., Невская  П.И. Развитие речи дошкольника. –М.: Просвещение, 2012

12.  Запорожец А.В., Лисина  М.Н. Развитие речи у дошкольников. – М.: Педагогика, 2014.

13.  Карпинская Н.С. Художественное  слово в воспитании детей. –  М.: Просвещение, 2011

14.  Карпова С.Н., Колобова  И.Н. Особенности ориентировки на  слово у детей. – М., 2010

15.  Крупская Н.К. О дошкольном  воспитании.– М.:Просвещение,2013