Музыкальное образование на уроках музыки в общеобразовательной школе Беларуси

2. Принцип полимодальности.

Возможности второй реальности — искусства — в расширении жизненного опыта человека приобретают особую значимость в младшем школьном возрасте. Именно здесь реализация потенциала художественной культуры позволяет восполнить недостаток реального жизненного опыта ребёнка. В этой связи обучение музыке может осуществляться в контексте целостности художественной культуры, где «границы отдельных искусств отнюдь не столь абсолютны и замкнуты, как это полагают теоретики: искусства ежеминутно переходят одно в другое, один род искусства находит своё продолжение и завершение в другом» (Р. Роллан). Выделение принципа полимодальности продиктовано тем, что «интонация и движение даны человеку в качестве исходных способов общения, что обусловливает единство образных языков культуры» (В. В. Медушевский).

В музыкальном искусстве  интонации принадлежит особая роль. Музыка имеет интонационную природу, следовательно, без интонации существовать не может. В сравнении с иными видами искусства интонация в музыке значительно более самостоятельна, развита и обладает большими выразительными возможностями. Именно через интонацию проявляется вовне содержание музыкальных произведений и одновременно отношение исполнителя к воссоздаваемому образу. Вследствие этой специфической особенности Б. В. Асафьев определил музыку как «искусство интонируемого смысла».

В то же время интонация является конструктивной и выразительно-смысловой основой любого художественного образа. Понимаемая как процесс изменений, выражающий эмоции, интонация выполняет функцию носителя содержания в различных видах искусства. Сходством в музыке, поэзии, танце, театре характеризуется и общая структура интонации, проявляющаяся в чередовании эмоционального напряжения и разрядки.

Следование принципу полимодальности при отборе и  конструировании содержания по предмету «Музыка» обеспечивает изучение учащимися искусства как особого способа постижения мира, даёт возможность выявить единую природу всех видов искусства, предполагает взаимодействие искусств в рамках урока, охват всех видов художественной деятельности в опоре на полихудожественные возможности каждого ребёнка. В результате различные виды искусства начинают восприниматься учащимися как связанные общими корнями единой художественной культуры (Д. Б. Кабалевский). В процессе обучения этот принцип реализуется посредством создания художественного контекста изучения музыкального произведения, использования в процессе обучения элементов языков, присущих различным видам искусства. Осуществление обучения на основе данного принципа обеспечивает формирование у растущего человека образного видения мира.

3. Принцип диалогичности.

Музыкальную коммуникацию можно рассматривать в качестве способа возвышения ребёнка «до  философской сущности музыкального искусства» (Л. В. Школяр). Она является средством, позволяющим растущему  человеку познать окружающий мир  и себя в этом мире. Специфика музыкальной коммуникации состоит в её способности пробуждать отклик, являющийся результатом взаимодействия исполнителя, слушателя и самого произведения, разворачиваемого во времени (В. Л. Яконюк). Исходя из этого понятие «музыкальной образованности» может быть рассмотрено через владение умениями композитора, исполнителя и слушателя на уровне, позволяющем осуществлять коммуникацию в границах собственно музыки (В. Л. Яконюк).

Принцип диалогичности  наиболее отвечает природе музыкального искусства. Отбор и конструирование содержания образования на его основе предполагает множественность интерпретаций и оценок, совместный поиск истины в процессе музыкального творчества, многовариантность исполнительских прочтений музыкального текста. Обучение, осуществляемое на основе принципа диалогичности, гарантирует постижение музыки в единстве её творения, воссоздания, восприятия за счёт формирования системы ведущих музыкальных умений.

4. Принцип художественности.

Познание искусства  должно осуществляться в формах самого искусства (Д. Б. Кабалевский). В этой связи постижение музыки может осуществляться лишь по законам художественной деятельности и в формах самого искусства. Следуя этому утверждению, в процессе обучения должны использоваться и осваиваться способы деятельности, присущие музыкальному искусству.

В процессе отбора и конструирования содержания образования принцип художественности реализуется посредством:

• образной формы предъявления и освоения учебного материала;
• превалирования эмоциональной составляющей над рациональной;
• использования специфических способов познания музыки, где воедино слиты переживание и понимание;
• творческого характера всех видов музыкально-художественной деятельности.

Содержание, сконструированное  на основе принципа художественности, позволяет преподавать музыку как живое образное искусство. В образовательном процессе акцент перемещается с восприятия (которое выступает в качестве базовой музыкальной деятельности) на собственную художественно-творческую деятельность учащихся. Обучение, осуществляемое на основе данного принципа, гарантирует формирование умений и навыков исполнительской, композиторской и слушательской деятельности, обеспечивающих процессы музыкальной коммуникации.

Отобранное в соответствии с приведёнными выше принципами содержание может быть структурировано в рамках следующих содержательных линий:

• содержание, интонационный язык и формы музыки;
• функционирование музыки в жизни человека;

• отечественная и мировая музыкальная культура.

В соответствии с обозначенными содержательными линиями в качестве дидактических единиц содержания образования по предмету «Музыка» выделяются:

• идеи о преобразующей роли музыки, выдвинутые Д. Б. Кабалевским;
• умения и навыки музыкальной коммуникации (в единстве деятельности композитора — исполнителя — слушателя);
• отдельные музыкальные произведения, входящие в золотой фонд национального и мирового музыкального искусства.

Таким образом, в процессе обучения также осваивается система  музыковедческих понятий, обеспечивающих восприятие музыкальных произведений в соответствии с законами художественной действительности. Учащимися осваиваются как отдельные понятия, так и системы понятий (средства музыкальной выразительности, система длительностей, система нотной записи, мажорный и минорный лады как системы организации звуков). В соответствии с возрастными особенностями учащихся уровень освоения теоретических знаний в начальной школе есть практический уровень или уровень представлений.  

ГЛАВА IV

 

МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических применяется следующая группа методов, которые классифицируются:

• по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

• по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка знаний, умений и навыков);

• по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

• по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют  обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют  свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике были отмечены рядом отечественных ученых, в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя, направленного на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Происходит своеобразное преломление и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается  в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практический методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

• метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей); метод  не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод  импровизации;

• метод сопереживания;

• методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин);

• метод развития стилеразличения  у подростков (Ю. Б.Алиев);

• метод музыкального собеседования (Л.А. Безбородова);

• метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е.Д. Критская и Л.В. Школяр).

Главное — не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными выразительными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также  целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление  у детей системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

• активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

. ознакомление с новым  знанием посредством четко поставленной  учителем задачи, совместного решения  ее с учащимися и формулирования  детьми вывода;

• закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного  мышления Д.Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному  направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе для II класса Д.Б. Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по I классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность.

Метод эмоциональной  драматургии активизирует эмоциональное  отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода — «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед  прослушиванием музыки. Например: поднимать  руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т.д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием парного восприятия произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю.Б. Алиева).