Научно-исследовательская компетентность современного учителя

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение        высшего профессионального образования

«Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Елабужский институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Инженерно-технологический факультет

Кафедра педагогики

Специальность (направление): 050502 – Технология и предпринимательство

Специализация: Автодело и сельскохозяйственная техника

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

 

Выполнил студент 252 группы

                                                                      Ванюков Дмитрий Александрович

______________________ (подпись)

Научный руководитель

к.п.н., доц. Р.Х. Салихова

______________________ (подпись)

                                                  Курсовая работа защищена

 «____»  _____________ 2014

Оценка   «___________»

 

Елабуга 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1.Теоретические основы научно-исследовательской компетентности учителя ….....................................................................................................6

1.1 Сущность понятий «исследовательская  компетенция» и  «исследовательская  компетентность» ………………………………………6

1.2 Особенности  научно-исследовательской  компетентности современного учителя ………………………………………………………………………..11

ГЛАВА 2. Экспериментальные основы научно-исследовательской деятельности современного учителя………………………………………..15

2.1 Диагностика научно-исследовательской  компетенции современного учителя  ………………………………………………………………………..15

2.2 Пути формирования научно-исследовательской компетенции современного учителя ……………………………………………………….21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Модернизация системы образования в России предполагает создание устойчивого механизма ее развития и достижения ее главной цели – обеспечение нового современного качества образования. Современные условия быстро меняющегося общества предъявляют всё возрастающие требования к профессиональной подготовке педагогов. Одним из таких требований к личности и деятельности учителя является исследовательская компетентность, под которой мы понимаем интегральную характеристику личности будущего учителя, проявляющуюся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей педагогической деятельности и к себе как её субъекту.

В этой связи особую актуальность приобретает решение проблемы формирования научно-исследовательской компетентности учителя на качественно новой основе. Современный этап развития отечественного образования характеризуется переходом от традиционной знаний к компетентностной модели, которая предусматривает формирование деятельной, самостоятельной, компетентностной личности (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской). В исследованиях ученых отмечается, что компетенция и компетентность отражает некоторую культурную норму, образец общественно-исторической практики, «ячейку» в универсуме деятельности. В связи с этим, в современных условиях компетентностный подход важно реализовывать в контексте культурологической парадигмы.   

Особое значение в современных условиях приобретает исследовательская компетентность, так как человеку важно быть готовым к принятию нестандартных решений в ситуациях неопределенности, активному участию в инновационных процессах, развитию в течение всей жизни.  Обобщение различных точек зрения (И.А. Зимней, А.В. Хуторского, В.В. Краевского, А.И. Субетто) позволило установить, что развитие исследовательской компетентности, следует рассматривать в контексте культурологической парадигмы образования. Это предполагает комплексное воздействие на все сферы сознания личности: интеллектуальную, эмоционально-ценностную, волевую.

С учетом выше перечисленного была определена проблема исследования научно-исследовательская компетентность современного учителя. Решение данной проблемы составила цель исследования выявить научно-исследовательскую компетентность современного учителя.

Объект исследования: профессиональная деятельность современного учителя.

Предмет исследования: научно-исследовательская компетентность современного учителя

Цель работы: выявить наиболее эффективные пути формирования научно-исследовательской компетентности современного учителя.

Задачи исследования:

1.  Изучить источники информации по теме исследования.

2. Определить понятие «исследовательская компетенция педагога» и «исследовательская компетентность педагога».

3. Рассмотреть критерии научно-исследовательской деятельности современного учителя.

4. Рассмотреть пути формирования научно-исследовательской компетенции современного учителя.

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись: теоретические методы — изучение передового опыта и массового педагогического опыта; просмотр, изучение и анализ нормативной документации.

Практическая значимость: практическая значимость заключается в том, что пути формирования научно-исследовательской компетенции учителей и будущих педагогов можно использовать в дальнейших исследованиях.

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

1. Сущность понятий «исследовательская компетенция» и  «исследовательская компетентность»

 

Исследуя вопрос о формировании исследовательской компетентности необходимо разобраться в сущности понятий «исследовательская компетенция», «исследовательская компетентность».

Если рассматривать исследовательскую компетентность с позиций системного подхода, то можно утверждать, что она является «составляющей профессиональной компетентности» (В. А. Адольф, Л. А. Голубь, А. А. Деркач, В.С. Лазарев, Т.А. Смолина и др.),как «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.). В нашем исследовании на основании системного подхода мы рассматриваем исследовательскую компетентность педагога как элемент, компонент системы его профессиональной компетентности.

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А. Н. Журавлёв, Э. Ф. Зеер, Т. А. Смолина, П. И. Ставский, Н. Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.)придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность– это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.

По мнению М.А. Чошанова, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Во-вторых, отмечает автор, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. В-третьих, компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов – это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. В том же контексте считает и В.Н. Введенский, отмечая, что исследовательская компетентность определяется эффективностью применения в реальной практике усвоенных им исследовательских знаний и умений [5, с.52].

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования [4, 184].

«Исследовательская компетентность» с позиций процессуально-технологического подхода (А.В. Хуторской)рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации [25, с. 327].

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е. В. Попова, Н.А. Рыбаков, В. Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности. Поэтому компетентность отождествляется с «функциональной компетентностью» (функционально-деятельностный подход).

Так, в частности, А. А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя.

Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

К частным качествам исследователя А.А. Бодалев относит: стиль научного исследования; разные виды потребностей и разный уровень способностей к прослеживанию предмета исследования в его более элементарных, так и в более сложных проявлениях; собственное видение «белых пятен» в предмете изучения; честность, открытость и смелость отстаивания своих взглядов; моральную силу и физическое здоровье [2].

Ряд учёных-психологов (А.Г. Аллахвердян, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев и др.), рассматривая личность педагога-исследователя, полагают, что ей должны быть присущи следующие качества: самостоятельность и инициативность, способность преодоления стереотипов. Здесь же нужно отметить необходимость высокого уровня самооценки, чтобы учитель мог генерировать идеи, а не ждать их извне. Нужно хорошо осознавать свой творческий потенциал, а не только обладать им [10].

Как видно из приведённого выше, к личности учителя-исследователя предъявляются очень высокие требования, проявляющиеся в полной самоотдаче.

В рамках компетентностного подхода, данное понятие будет включать функционально-деятельностный и личностный (качества учителя) аспекты.

В первом подходе ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В.В. Лаптев, А.К. Маркова, Е.В. Попова, А.П. Тряпицына, В. Д. Шадриков и др.) рассматривают исследовательскую компетентность как способность личности решать исследовательские проблемы и исследовательские задачи, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей.

И.Я. Никанорова считает, что исследовательская компетентность педагога характеризуется его адаптационными способностями к условиям многоролевой исследовательской деятельности, в том числе способностью её проектировать и осуществлять; личностно и профессионально самореализовываться; устанавливать межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и продолжать самообразование. На основе этого исследовательская компетентность включает в себя три аспекта; «...проблемно-практический, т.е. адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное выполнение целей, задач и норм; смысловой –адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте;ценностный – способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей» [17, с. 192].

Н.Н. Плотникова даёт следующее определение исследовательской компетентности: способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала [19, с. 327].

С точки зрения В.В. Лаптева, данная компетентность характеризует следующие умения учащихся: адаптироваться в условиях профессиональной деятельности; личностно и профессионально самореализовываться; строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения; продолжать своё образование (основное и дополнительное) на основе овладения: оригинальными источниками профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам; сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры; универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности [23, с.7].

Согласно второму подходу исследовательская компетентность учащихся как состоявшееся личностное качество отражает функциональную и личностную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития (В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.Я.Зимняя, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И. Д. Фрумин и др.). Данный подход наиболее адекватен нашему исследованию и мы будем придерживаться его в ходе дальнейшей работы. Так, в рамках данного подхода В.А. Сластёнин [13, с.5] подчеркивает, что структурные компоненты исследовательской компетентности должны совпадать с компонентами исследовательской деятельности, а единство теоретических и практических исследовательских умений составляют модель исследовательской компетентности учителя.

С.И. Осипова обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетентности и представляет её в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [18]