Научно-исследовательская компетентность современного учителя

Е.В. Бережнова в своих исследованиях рассматривает исследовательскую компетентность учителя как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека,обеспечивающих ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности [1, с. 327].

Исследовательская компетенция педагога – это характеристика личности педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с ценностями-целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата.

 

2. Особенности научно-исследовательской компетентности современного учителя

 

В рамках компетентностного подхода в целом ряде работ исследовательская компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности учителя, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах (А.В. Багачук,Т.Г. Браже, О.А. Козырёва, В.Д. Симоненко, М.Б. Шашкина и др.).

Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» учителя является качеством, характеристикой его личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии ценностно-смыслового отношения, глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности (В.А. Болотов, А. А. Деркач, Дж. Равен, В.В. Сериков). Исследовательская компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего педагога, в котором интегрируются его познавательные и творчески-преобразующие способности. В самой природе исследовательской компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, причём исследовательская компетентность учителя проявляется в самоуверенности, в самореализации, в постижении смысла исследовательской деятельности.

Для более целостного представления об исследовательской компетентности как психолого-педагогической категории необходимо рассмотреть данное понятие с позиций аксиологического подхода.

Мы считаем, что педагог как «человек культуры» должен обладать «избытком видения», чтобы иметь возможность прогнозировать возможные результаты изучения педагогического факта, явления, в целом педагогической деятельности в её ценностно-завершённости. Эта способность предполагает наличие не только интеллектуального, познавательного, но и эмоционально-нравственного отношения учителя, которое ставит его как «человека культуры» в особую ситуацию самоопределения.

Действительно, ценности образования – это одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатлённые в облике человека, культурных образцах жизни и взаимодействия людей, в воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности.

Исследовательская компетентность является педагогической ценностью. Она предполагает наличие у учителя ценностного отношения к исследовательской деятельности, самому себе как её субъекту. Она предполагает наличие у учителя не только умений изучать действительность в её существенных связях и отношениях, но и получать новые знания, реализовывать исследовательскую деятельность.

Аксиологическое понимание исследовательской компетентности учителя раскрывается учёными (В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г. И. Чижакова, Е.И. Шиянов и др.) при рассмотрении её в качестве ценностной установки его бытия. В процессе создания и использования элементов новизны учитель овладевает ценностями исследовательской деятельности, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение данных ценностей определяется богатством личности учителя, исследовательской направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога. Степень присвоения личностью ценностей исследовательской деятельности зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной новой педагогической идеи происходит в процессе её оценки личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла. Оно позволяет педагогу самоопределяться, решать для себя проблему смысла ведения исследовательской работы в школе [17, с. 93]. Внутренний стержень исследовательской компетентности, таким образом, образует система базовых ценностей как квинтэссенции духовных потребностей и интересов учителя.

Исследовательская компетентность учителя определяет стратегию овладения им специальными знаниями и опытом исследовательской деятельности. Она определяет стратегию, методы научного познания, средства реализации ценностных идеалов, установок в процессе исследовательской работы. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя – позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире [16, с. 62].

Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное, самостоятельное, исследовательской отношение студентов к действительности, другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших элементов сознательного подхода к необходимости формирования его исследовательской компетентности.

Таким образом, основываясь на компетентностный подход, а также учитывая позиционный подход, мы определяем понятие «исследовательская компетентность» следующим образом: исследовательская компетентность – это целостная, интегральная характеристика личности будущего учителя, проявляющаяся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Экспериментальные основы научно-исследовательской деятельности современного учителя

 

2.1 Диагностика научно-исследовательской компетенции современного учителя

 

В настоящее время существуют самые различные диагностические методики, которые в той или иной степени используются для решения актуальнейшей проблемы оценки научно-исследовательской компетенции современного учителя. Диагностика – это особый вид познания, так как «диагноз» в переводе с греческого означает «распознание, определение». Понятия анализ, самоанализ, изучение личности в последнее время все чаще стали заменяться единым термином – диагностика. 

Педагогическая диагностика до недавнего времени сводилась к фиксации некоторых показателей обучаемости, обученности и воспитанности, т.е. диагностика сводилась к элементарной проблеме оценки каких-либо личностных признаков, а личность представлялась в виде среза.  
В условиях гуманизации и демократизации образования руководитель и учитель, учитель и ученик изменяются. Взаимодействуют и вместе участвуют в обновлении школьной жизни. При этом их сотрудничество более осмысленным и эффективным делает педагогическая диагностика, насыщенная методиками, взятыми из психодиагностики, при условии широкого использования социометрических и социологических методик и математической обработки полученных материалов. [6, c. 379] 

При использовании субъективных методов в отличии от объективных , при которых труд учителя оценивается по показателям уровня обученности и воспитанности учеников, диагностика осуществляется на основе того, что думает, представляет и сообщает учитель сам о себе. Наступило время, когда при оценке любого учителя необходимо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Главная задача диагностики успешности учителя состоит не в том, чтобы дать ему экспертную оценку извне, а в том, чтобы стимулировать самого учителя к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Более того, нельзя забывать: успешный учитель всегда сориентирован на самоанализ и самодиагностику. Только от желания самого учителя зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуализации.  
       Учитель, который стремиться к познанию, реализации и преумножению своего профессионального потенциала, уже не сможет «отбывать» урок или функционировать на уроке. Он будет «проживать» каждый урок, создавая необходимый психологический комфорт и ситуацию успеха для учеников и для самого себя, получая при этом колоссальную удовлетворенность. Преподавание в данном случае будет носить уже не характер трансляции информации, а характер стимуляции и активизации познавательной деятельности учащихся. Труд учителя – это сложнейшая психическая реальность, которая представляет собой многомерное пространство, состоящее из трех взаимосвязанных пространств: -личности учителя,- педагогической деятельности, - педагогического общения. Эти три пространства объединены глобальной задачей развития личности ученика. Вместе с тем они не накладываются друг на друга, не повторяются, не дублируются, а вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждое из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средств.  Для того, чтобы составить суждение об уровнях сформированности исследовательской компетентности, прежде всего необходимо определить критерии формирования исследовательской компетентности. Именно критерии являются показателями исключительно высокого  возможного результата. Решение проблемы определение критериев и уровней сформированности исследовательской компетентности связано с методологическим принципом объективности, который предполагает максимальную однозначность и надежность получаемых результатов. [10, c. 75]

 

          В плане определения критериев заслуживает внимания методологические требования учета целостной личности. Принимая во внимание данное требование, мы позволили  себе в качестве критерия сформированности исследовательской компетентности использовать комплексный показатель, выступающий как система отражения сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного, конативного, оценочно-рефлексивного компонентов.

Итак, критерии исследовательской компетентности мы определяем, опираясь на системное понимание исследовательской компетенции и выделенных компонентов. Отсюда наиболее приемлемым, по нашему мнению, можно считать определение в качестве критериев формирования исследовательской компетенции следующие:

 

 - Мотивационно-ценностный (осознание  значимости исследований; сформированность системы ценностных ориентаций на исследовательскую деятельность);

 

 -когнитивный (глубина и прочность усвоения системы знаний, степень осведомленности о сущности исследовательской компетентности и ее роли в профессиональной деятельности);

 

 - конативный (готовность к исследовательской деятельности);

- оценочно-рефлексивный (способность к рефлексивной оценке результатов своей деятельности).

Имея обобщающий характер и указывая на целостность процесса формирования исследовательской компетентности учителя, данные критерии соответствуют основным требованиям и их выделению и обоснованию. Кроме того, определяя основные критерии, мы ссылаемся на подход М. М. Поташника, суть которого в необходимости стремления к уменьшению количества критериев. Это позволит наиболее полно оценить уровень сформированности исследовательской компетентности учителя.

 

 

Таблица 1

Критерии исследовательской компетентности

 

Мотивационно-ценностный	Когнитивный	Конативный	Оценочно-рефлексивный
Осознание значимости развития исследовательской компетентности как компонента профессионально-субъектной позиции; потребность самосовершенствования в области исследовательской подготовки; осознание значимости исследований; переживание несоответствия уровня исследовательской компетентности определенным требованиям.	Знание сути и назначения исследования; система профессиональных и методологических знаний; знание сущности и назначения исследовательской компетентности	Умение изучать, анализировать; умение оценивать себя как исследователя; умение прогнозировать результаты своей деятельности; умение проводить опытно-экспериментальную работу	Способность к рефлексивной оценке результатов своей деятельности; осуществление самоконтроля, нахождение  ошибок в своем исследовании и способность их устранить; способность выступать с результатами исследования

 

 

 

Выделяя уровни развития исследовательской компетентности учителя, мы исходили из методологического положения о том, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов через объединение всех элементов в единую систему к целостности.

Под уровнем понимают «диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем его многообразии свойств, связей, отношений» [2]

Идея поуровневого изменения психических образований С. Л. Рубинштейна предполагает, что каждая ступень, качественно отличная от всех других, представляет относительно однородное целое таким образом, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Каждая предшествующая стадия является подготовительной к последующей, приобретает силы и соотношения которые дают начало новой ступени развития . [21]

Мы выделяем три уровня сформированности исследовательской компетентности: низкий, средний и высокий, включающий типы отношений к  исследовательской деятельности и к себе как к субъектам этой деятельности и даем поуровневую характеристику каждого из четырех выделенных компонентов.

На основании всего вышеизложенного мы можем дать поуровневую характеристику формирования компонентов исследовательской компетентности и представить полученные результаты в следующей таблице2:

 

 

 

                                                                                                                                                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 2

Поуровневая характеристика компонентов исследовательской компетентности.

 

 

Компоненты уровни	Мотивационно-ценностный	Когнитивный	Конативный	Оценочно-рефлексивный
Низкий	Ситуативное пассивное положительное отношение к исследовательской деятельности	Затруднения в выполнении исследовательских заданий, связанные с недостатком знаний. Выполнение исследовательских заданий, исходя из обыденных представлений.	Нечеткое представление о целях и результате осуществления исследовательской деятельности; ситуативный способ осуществления деятельности	Отсутствие способности оценить результаты своего исследования
Средний	Активное и сознательное отношение к исследовательской деятельности	Присутствие отдельных творческих элементов при выполнении исследовательских заданий.	Присутствие значимых целей и активно-действенный характер исследовательской деятельности	Присутствие способности к оценочно-рефлексивной деятельности
Высокий	Положительное отношение к исследовательской деятельной деятельности, высокая степень активности	Творческо-поисковый подход при выполнении заданий исследовательского характера	Субъектный характер освоения исследовательской деятельности	Наличие способности к оценочно-рефлексивной деятельности