Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый её вид, в литературе не выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А.М.Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости. Во многих других работах используется только термин «неуспеваемость». Так Ю.К Бабанский среди разных видов неуспеваемости указывает кратковременную  и эпизодическую. Эти виды приближаются к отставанию, однако этот  термин не использован. [3].

         Успеваемость учащихся официально определяется как степень  усвоения знаний, овладения умениями и навыками, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Для установления успеваемости имеется определенная нормативная шкала. Тогда неуспеваемость есть такая степень усвоения знаний, умений и навыков, которая ниже некоторой нормы.

Многие авторы различают  такие понятия, как пробел в знаниях, умениях и навыках, отставание, неуспеваемость и второгодничество, как ступени одного и того же явления неуспеваемости.

 

Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала  устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого явления. Такой путь может привести к смешению совершенно разных явлений, ибо здесь взаимодействуют и личностные свойства учащихся, и условия их обучения, и постепенно накапливающиеся, влияющие друг на друга,  элементы неуспеваемости. Характеризуются, такие причины неуспеваемости, как перегрузка учащихся домашними заданиями и их неумение работать самостоятельно, слабая эффективность уроков и неудовлетворительная постановка учета  и контроля знаний [10].

Причинами неуспеваемости называют и некоторые постоянно  действующие обстоятельства (бытовые, условия, отрицательное влияние родителей), и отдельные поступки, акты поведения учащихся, которые могут вызываться этими обстоятельствами (например, пропуски уроков, невыполнение домашних заданий). Исследовать неуспеваемость как явление педагогической действительности удобнее в том ее состоянии, когда она находится в процессе становления и когда различные её элементы ещё не переплелись. Бороться с неуспеваемостью в этих условиях – значит проводить профилактическую работу. Вот почему исследование, направленное на раскрытие существа неуспеваемости, более плодотворно, если оно упирается на практику предупреждения неуспеваемости.

  Неуспеваемостью  можно назвать отставание.

Отставание – это  невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одно из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который  служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание»  обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, то есть один из моментов этого процесса. Отставание предстает, таким образом, одновременно и как дискретная единица, момент процесса, перерыв непрерывности, и как сам процесс в его непрерывности. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Отставание ученика  в усвоении данного учебного предмета можно обнаружить по следующим признакам:

1. Ученик не может  сказать, в чем трудность задачи, задания, не может наметить  план его выполнения, не может решить задачу самостоятельно, указать, что нового получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, указать, что  нового он узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при   решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2.Ученик не задает  вопросы по существу изучаемого  и не читает дополнительных к учебнику источников, которые рекомендовал учитель.

3.Ученик не активен  и отвлекается в те моменты  урока, когда идет поиск решения  проблемы, задачи, когда требуется напряжение мысли, преодоление трудностей.

4.Ученик не реагирует  эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работы, не контролирует себя.

5. Ученик не может  объяснить цель выполненного  им упражнения, не может сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает отдельные действия, путает порядок, не может проверить полученный результат.

6.Ученик не может  воспроизвести определения понятий,  формулы, формулировки теорем, их  доказательство, не понимает прочитанный текст или излагает понятие по заученному тексту, а не своими словами.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как  продукте синтезированы отдельные  отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, - переплетаются с друг другом, образуют в конечном счёте неуспеваемость. Задача  состоит  в том, чтобы не допустить  переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

Нам представляется, что  дидактический анализ отставания укрепит  позиции гуманистической педагогики, будет содействовать в борьбе с

реакционными концепциями. В нашей работе центр тяжести  переносится с устойчивых характеристик  личности  школьника на более или менее  преодолимые недостатки его учебной деятельности; раскрытие признаков направлено на то, чтобы  получить данные для корректирования деятельности, для оказания своевременной помощи ученику, а не на то, чтобы  причислить его к той или иной  категории (слабоуспевающий, отстающий). Ведущее значение понятия «признак отставания» в данной логике исследования не означает, что вопрос об условиях, вызывающих это явление, снимается. Причины отставания и неуспеваемости должны получить освещение, но удельный вес и плоскость рассмотрения этих вопросов меняются. Прежде всего, необходимо разделить причины отставания и причины неуспеваемости. По логике разрабатываемого нами подхода основные причины неуспеваемости коренятся в слабости профилактической работы. Но такое объяснение недостаточно, оно несколько упрощено. Остается открытым вопрос об условиях, вызывающих отставание.

Следует разграничить общие  условия,  порождающие эти явления, и конкретные причины, относящиеся  к отдельным школьникам. В литературе посвященной причинам неуспеваемости задачи разграничены недостаточно, мало различаются общие предпосылки  неуспеваемости и условия, вызывающие неуспеваемость конкретных учеников. Терминологически эта нерасчлененность проявляется в том, что для всех уровней обобщение служит  одно и то же слово – причины.

Л.С. Славина выделила следующие типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине неуспеваемости:

1.Учащиеся с неправильным  отношением к учению. Для того 
чтобы ученик стремился хорошо учиться, выполнять обязанности 
ученика, преодолевал трудности в учении, у него должны быть личностные и общественные мотивы для учения. Отсутствие таких мотивов 
по какой-либо причине приводит к неуспеваемости этих учащихся.

     2. Второй причиной неуспеваемости  являются  чрезмерные трудности          при усвоении учебного материала, что сочетается с интеллектуальной пассивностью в преодолении этих трудностей.

3. Доминирующей причиной неуспеваемости могут быть неправильно сформированные у учащихся способы учебной работы. Ученик не умеет заучивать учебный материал, составлять план своей работы, не умеет решать задачи, пользоваться схемами,   картами.   Возможными причинами   неуспеваемости могут быть отсутствие у ученика режима дня, или неправильно составленный режим, или систематическое несоблюдение режима дня.

4. Причиной неуспеваемости может быть неправильно сформированное у учащихся в семейном воспитании отношение к труду вообще и учебному труду, в частности.

5. Наконец, доминирующей причиной может быть отсутствие у ученика познавательных  и  учебных интересов, когда главные его интересы не связаны с обучением (например, интерес к игре, к животным или птицам, к моде, пустому времяпрепровождению и т.п.).

Изучение соответствующих  научных  данных позволило выделить три  основных фактора успеваемости:

• требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
• психофизические возможности учащихся;
• социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся  не всегда достаточно точно формируется  в программах, но они всегда подразумеваются, и именно они составляют основу для  разработки контрольных заданий  и критериев оценок. В данный момент нас интересует не существо этих требований и не достоинства или  недостатки тех материалов, в которых они сформированы, а только вопрос  об условиях их реализаций. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В реальной практике разработки содержания программ требования к учащимся постоянно корректируются, исходя из социальных возможностей и  их возможностей детей. Можно  сказать, что эти требования, диктуемые социальным заказом, корректируются в связи с возможностями их реализации. Требования, следовательно, не  являются произвольными. Они диктуются потребностями общества, теми задачами, которые оно ставит перед школой в деле подготовки подрастающего  поколения к активной производственной  и общественной деятельности.

В возможностях детей  различают две тесно связанные  друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма и его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся  специалисты каждого учебного предмета ориентируются (осознанно или  неосознанно) на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. В последнее время проводится  и экспериментальная работа,  направленная на  выяснение доступности выдвигаемых требований [18]. Возрастные возможности овладения содержанием обучения широко изучаются в педагогической психологии и дидактике [3].

Как известно педагогика, исходит из того, что все нормальные в отношении психического развития и состояния здоровья дети обладают достаточными возможностями, чтобы  успешно учиться в средней  общеобразовательной  школе и  получить полноценное образование. Наша школа делает всё возможное и для развития способностей детей.

Поскольку речь идет о требованиях как о некой норме, возникает вопрос: не противоречит ли данный подход целям  всестороннего развития личности, идея  предоставления каждому ребёнку условий  для максимального развития?

 

 

 

3. Пути и способы преодоления неуспеваемости в начальной школе

    В конце 90-х годов было разработано некоторое комплектование первых классов и осуществлялось двумя разными способами:

1. Гетерогенное  комплектование
2. Гомогенное комплектование.

    В первом случае в  один и тот же класс принимали  детей возраста и разного уровня  развития и подготовленности  к школе.

Положительные  стороны  такого комплектования первого класса состоят в том, что в таком классе имеются все возможности для организации помощи слабым ученикам сильными, для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся избавиться   от своих слабостей, а сильные имеют  большое поле для развития своей эмпатии, для повседневной помощи   другим, в процессе которой они сами лучше и глубже овладевают учебным материалом.

Для того чтобы создать  в классе единый темп учебной работы, чтобы сильные не обгоняли, а слабые не отставали от принятого темпа, можно использовать методику ведения урока, разработанную С.Н. Лысенковой, в первую очередь прием управления работой учащихся самими учениками, когда урок ведут по очереди ученики.

Такое ведение уроков можно использовать только на первых порах, пока не установится общий темп работы класса, но затем надо дать учащимся возможность каждому работать в своем темпе.

Полезно также использовать перспективную подготовку - попутное включение в текущие уроки трудных и наиболее важных вопросов предстоящего изучения курса.

2) Гомогенное комплектование первых классов.

Если в школе комплектуется  несколько первых классов, можно  использовать гомогенный (одноуровневый) способ комплектования классов со скольжением.

По результатам собеседования при приеме в школу комплектуются три вида классов: классы А (наиболее сильные, наиболее подготовленные дети), классы В (средне развитые и подготовленные дети) и классы С (слабо развитые и подготовленные дети). Все классы работают по единой программе, но с разной глубиной ее освоения и с разным темпом работы. После каждого периода обучения (учебной четверти, полугодия, года) производится по результатам обучения скольжение учащихся по потокам, когда ученик класса А, начинающий отставать от принятого в этом классе темпа учебной работы, переводится в класс В, из класса В - в класс С и, наоборот, ученик класса С, обгоняющий принятый темп работы, переводится в класс В, а из класса В - в класс А.

При этом сроки завершения начального обучения не лимитируются, и разные классы могут закончить начальное обучение раньше пли позже обусловленного срока.

Учащиеся явно одаренные  могут быть переведены на свободное обучение по индивидуальному плану.

Категорически следовало  возражать против организации для отстающих детей после первого класса так называемых классов «выравнивания», или «коррекции». Организация таких классов калечит судьбу этих детей, ибо их считают и они сами уверяются в том, что они неудачники, тем самым они теряют веру в свои способности и возможности.

Помощь «слабым» детям должна быть следующих видов:

а) Организация и проведение специальных занятий  по  общему развитию детей, по развитию их познавательных   способностей.   Эти еженедельные занятия должен  проводитъ школьный психолог или специально подготовленный учитель.

б) Если у  ученика выявлен пробел в знаниях или умениях, к  нему прикрепляется сильный ученик - консультант для ликвидации этого пробела. После обусловленного срока учитель проводит проверку, ликвидирован ли полной мере этот пробел. И если да, то поощряет всячески   и консультанта, и его подопечного.

в) если у нескольких учеников образовалось отставание по какому то предмету, можно прикрепить для дополнительных занятий с ними ученика старших классов, которому учитель должен рассказать, в чем состоит отставание этих детей и как можно его ликвидировать. Организация таких занятий полезна как самому ученику старших классов (он повторяет и лучше уясняет материал   младших классов), так и особенно отстающим детям, ибо заниматься  с учеником  старших классов более интересно и более эффективно (он зачастую лучше, чем учитель понимает, в чем испытывают трудности дети).