Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема

       Учебный процесс должен быть так организован и проводиться, чтобы обеспечить у каждого ученика положительную мотивацию и положительное эмоциональное отношение к этому процессу. Для этого необходимо создание в классе нормального, делового психологического климата, климата взаимного уважения, взаимоответственности и взаимопомощи.

 

Конечно, глубина  и прочность овладения учащимися учебным материалом зависит не только от той или иной системы организации учебного процесса, но и от содержания обучения, от того, как учитель преподносит учебный материал, каково личностное влияние учителя на учащихся и ещё от многих других условий и факторов. Но здесь мы пытались рассмотреть лишь одну важнейшую проблему: как при всех благоприятных условиях так организовать и проводить учебно-воспитательный процесс, чтобы гарантированно предотвратить неуспеваемость учащихся.

2.Особенности неуспеваемости младших школьников.

В определении особенностей неуспеваемости мы опираемся на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используем программы и учебники, а также результаты проведенных нами наблюдений педагогического процесса в школе. Мы исходим из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не  только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе.  Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая  литература разъясняет цели и задачи нового  содержания, его особенности. Само собой  разумеется, характеристика и выводимые из неё требования упрощают  сложную действительность, отражают только самое общее,  основное.

Знания - являются первым компонентом  содержания учебного процесса. В языках и математике, как и в других дисциплинах, компонент «знания» не однороден. В данном случае  существенным является его разделение на знания о мире и знания о способах деятельности. Знания о мире в свою очередь подразделяются на теоретические и фактические.

Единицами теоретических знаний выступают  понятия разной степени обобщённости, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические  знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками. Например, в обучении литературе о способах деятельности предназначены не только для усвоения литературоведческих   понятий, но и для практики написания сочинений.

Знания представляют в учебном  процессе  в том или ином вербальном оформлении. В учебном процессе знания и способах  деятельности могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изолировано. Знания о способах деятельности в анализируемых нами учебных предметах оформлены в виде правил.  Школьная  традиция, согласно которой правилами именуются и определения понятий, ведет к смешению различных видов знаний. Правилами целесообразно  называть только инструкции к действиям. В процессе усвоения действий  соответствующие правила свёртываются, переходят во внутреннюю речь, но при  возникновении затруднений могут быть актуализированными [24].

На основании изложенного могут  быть сформированы требования к  усвоению всех элементов знаний. Эти  требования сводятся к следующему:        -  понимать систему  признаков  понятий и систему понятий, хранить  их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой  и новой ситуации;       - понимать  и хранить  в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- использовать знания  о способах  действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Переходим к следующему компоненту содержания учебных предметов –  умений и навыков.

Прежде всего, надо разобрать некоторые терминологические вопросы. Дело в том, что термины «умение» и «навык»  используются в педагогической литературе не однозначно. В последнее время, однако, получила общее признание ранее применявшаяся лишь в отношении обучения языкам трактовка этих вопросов, её мы и будем придерживаться [23].

Анализ-синтез материала, использование признаков для подведения объектов под понятия, например определение вида дроби, вида выражения в математике, грамматический разбор и т.п. представляют собой первичные умения и навыки. В связи с тем, что подобные действия носят интеллектуальный характер, называть их навыками нам представляется не совсем удачным, хотя это и принято. Наряду с этим наименованием «навык» вполне подходит для таких действий, как написание орфограмм[29].

Для выяснения стоящих перед  нами  вопросов оказалось целесообразным  выделить два вида первичных умений и навыков:

     - умение и навыки  теоретического характера (в основе  которых лежат правила  оперирования  понятиями и которые представляют  деятельность анализа-синтеза) 

     - умения и навыки  практического характера (правилосообразные действия,  которые могут регулироваться  с помощью  формул, моделей, образцов).

 Подлинная связь первичных  умений и навыков практического  характера и с другими компонентами  содержания обучения проявляется  в том, что они включены  в состав практической деятельности. Как самостоятельные они могут выступать только в ходе обучения.

Требования к данному компоненту содержания учебных предметов различны в зависимости от того, относятся ли они к первичным умениям или к навыкам. Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные, здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.  Использование первичных умений и навыков в составе сложной деятельности представляет  собой применение их  в новой ситуации.

Таким образом, итоговые требования  представляют в следующем виде:

1. требования к навыкам (практического и теоретического характера) – автоматизированное выполнение действий и систем действий

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

2. требования к первичным умениям (теоретического характера) – сознательное выполнение действий и систем действий.

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после  анализа третьего – опыта творческой деятельности.

Высказываемые некоторыми педагогами сомнения относительно того, могут ли все учащиеся овладеть  опытом творческой деятельности, опасения, что данное требование завышено, объясняются тем, что термин «творческая деятельность» толкуется подчас расширительно. Очень важно, поэтому четко определить, какая творческая деятельность имеется в виду, какие минимальные требования предъявляются к учащимся средней школы.

Прежде всего, необходимо указать на то, что компонентом содержания  учебного предмета может выступать только то, что поддается направленному формированию. Следовательно, речь идет не о развитии  способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого  решения новых вопросов. 

Чтобы у школьников появился опыт  творческой деятельности, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт поможет в дальнейшем решать новые задачи. Но не только теоретическая, поисковая деятельность, но и деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризована как творческая, творческие  элементы присущи к деятельности практического характера, которой мы всегда обучали и обучаем в школе.

Требования в отношении самооценки учащихся среднего школьного возраста должно быть сформировано в весьма осторожной форме: стремление к оценке своих достижений в условиях самостоятельного  преодоления  трудностей.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности  школьника: 

- не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности (выведение опосредованного заключения, привлечение, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

- не стремится получать новые  знания теоретического характера;

- избегает трудностей творческой  деятельности, пассивен при  столкновении  с ними;

- не стремится расширять свои  знания, совершенствовать умения  и навыки;

- не усвоил понятий в системе.

Причины неуспеваемости Ю.К.Бабаснский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана  он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б)организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и прочие.

К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью [19].

Очень важно в схеме Ю.К.Бабанского, то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого  и второго порядка, соотносящиеся  между собой как причины и  следствия. Так, например, отрицательно влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика. Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуску по болезни привели к проблемам в знаниях, эти проблемы вызвали потерю познавательных интересов.

Прежде чем переходить к конкретному анализу причин отставания в сопоставлении с  причинами неуспеваемости, необходимо в общем плане определить различие в их системах.

Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин  неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые порождают отдельные  невыполнения требований, не  слившиеся  друг с  другом. В качестве причин не рассматривается те или иные поступки учащегося, так как они в большинстве своём отражены в признаках отставания. В системе причин отставаний, кроме того, на первый план выдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости, в частности, большее значение приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае  анализируются познавательная деятельность и черты личности длительно неуспевающих школьников, а в другом – деятельность и личностные свойства успевающих школьников (у которых отставание может появиться).

Ю.К.   Бабанский   выделял следующие признаки неуспеваемости:

а) пробелы в фактических знаниях и умениях применять их на 
практике;

б) пробелы в интеллектуальном развитии;

в) пробелы в навыках учебного труда;

г) отсутствие ответственного от ношения и интереса к учению.

 

Указанные черты составляют, признаки понятия «неуспеваемость» для тех  учебных предметов, в которых  ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на  знаниях, умениях и навыках.

Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих  её условий представлен в многочисленных публикациях, посвященных причинам неуспеваемости.

Задаче раскрытия внутреннего  содержания понятия «неуспеваемость» больше отвечает другой метод её изучения – определения видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А.А.Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от  установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет  минимуму требований, соотносящихся  с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та  «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимум требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые  могли бы превысить обязательные  требования. При решении вопросов повышения успеваемости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введения понятия относительной неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание понятия «абсолютная неуспеваемость».

Определение видов неуспеваемости содержится  и в работе А.М.Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 – общее  и  глубокое  отставание – по многим или  всем учебным предметам длительное время; П- частичная, но относительно  стойкая неуспеваемость – по одному – трём наиболее сложным  предметам (как правило, русский  и иностранный языки, математика); Ш- неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в  виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».