Нравственное воспитание дошкольника

     Для реализации своих игровых целей  ребенок подбирает себе товарищей, отбирает необходимые игрушки, по ходу игры совершает определенные действия и поступки, вступает в разнообразные отношения с играющими.

     К старшему дошкольному возрасту дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность.

     В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовлекается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания.

     Игра  обладает и специфическими чертами. Среди них основным является своеобразие мотивов. Игра  это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью. По мере становления личности ребенка происходит развитие игры.

     Свобода и самостоятельность ребенка  проявляются: а) в выборе игры или  ее содержания, б) в добровольности объединения с другими детьми, в) в свободе вхождения и выхода из игры и т. д. В играх разного вида свобода и самостоятельность детей проявляются по-разному. Однако для играющего она «субъективно абсолютна» и несовместима ни с какой внешней необходимостью.

     На  самостоятельность детей в игре как на специфическую особенность  указывал еще К.Д. Ушинский: «Игра  потому и игра,   что   она   самостоятельна   для   ребенка...».   По   мнению К. Д. Ушинского, особый интерес ребенка к игре, глубина  воздействия ее на ребенка связаны с самостоятельностью ребенка: «Для дитяти игра — действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее, а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

     Для игры характерна саморегуляция действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируются определенными требованиями и правилами, заключенными в игре.

     Общие особенности игры как деятельности своеобразно проявляются в играх разного вида, сочетаясь с особенностями, присущими данному виду игры.

     Большое своеобразие представляют и игры каждого ребенка, т. к. на них оказывает  воздействие то окружение, в котором  он живет (жизнь взрослых, детского коллектива, отношение взрослых к  его играм и т. д.); в них отражается своеобразие личности ребенка, его  индивидуальность (потребности, интересы, опыт и даже тип нервной деятельности) и т. д.

     Однако  наличие общих черт игровой деятельности позволяет определить  общие  пути  и  приемы  руководства  играми  детей.

     Игра  как деятельность ребенка или  группы детей не остается неизменной. По мере роста и развития дети переходят от игр со скрытыми правилами (творческих) к играм с открытыми правилами (играм с готовым содержанием и правилами). Этот переход от одного вида игры к другому обнаруживается лишь как общая тенденция: оба вида длительно сосуществуют в жизни детей, меняется лишь их соотношение. 

     3.3 Дошкольный период  как воспитание  нравственности ребёнка  

     Мораль - способ внешней регуляции поведения  человека с помощью установленных в обществе норм;

     Нравственность - такой уровень развития личности, при котором усвоенные нравственные ценности общества становятся императивом  ее жизнедеятельности.

     Сущность  данных терминов дает основание для  дифференцирования понятий «нравственное  воспитание» и «моральное воспитание». На наш взгляд, моральное воспитание представляет собой процесс односторонней  регуляции поведения ребенка  взрослыми на основе норм и правил того общества, к которому они принадлежат.

     Содержание  понятия «нравственное воспитание»  несколько шире. Оно включает в  себя не только знание индивидом определенного  набора норм, но и превращение их в личностные ценности, позволяющие  осуществлять саморегуляцию поведения, результатом которой становится общественно значимый моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии.

     Из  исследовательских работ можно  выделить те, в которых нравственное воспитание рассматривается как: 1) целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям  человечества (СП. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова); 2) процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек нравственного поведения (Д.И. Водзинский, А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева); 3) развитие и формирование нравственных качеств личности (М.В. Вениаминов, Е.В. Бондаревская, С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

     На  основе представленных интерпретаций  термина «нравственное воспитание»  мы определили свой подход к данному  понятию, интегрирующий все вышеозначенные определения. Так, под термином «нравственное  воспитание» нами подразумевается  целенаправленно организованный процесс  интериоризации личностью общечеловеческих ценностей общества, результатом чего является формирование ее положительной нравственной активности. Вышеозначенной интерпретации понятия «нравственное воспитание» мы и будем придерживаться в дальнейшем нашем исследовании.

       Результатом и показателем успешности  процесса нравственного воспитания  личности является ее нравственное  развитие. В нашем понимании оно  представляет собой процесс качественных  интеграционных изменений познавательно-когнитивной,  эмоциональной и практически-деятельностной сфер личности ребенка.

     Необходимо  отметить, что важнейшим первоначальным этапом становления нравственности как характеристики личности человека учёные считают дошкольный возраст. Доказательством этому является достаточно большое количество работ, посвященных нравственному развитию детей (Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, Т.С. Комарова, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.И. Липкина, СВ. Петерина, Т.О. Понома-ренко, СЕ. Рыжикова, Г.Г. Сергеичева, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Титаренко, Т.М. Утробина, В.Г Цуканова, О.А. Шаграева, Э.В. Штиммер, Е.К. Ягловская и др.).

     Старшие дошкольники начинают понимать нравственную ценность норм и правил поведения  для них самих и окружающих, у детей формируются чёткие представления  о содержании каждой этической категории, эмоционально-положительное отношение  к общечеловеческим нормам, желание  действовать согласно им, происходит осознание общеобязательности нравственных норм, выполнение которых теряет ситуативный  характер. Кроме того, по мнению Ж. Пиаже, к старшему дошкольному возрасту отношение к правилам становится более гибким, они выступают в  сознании ребёнка как относительные  и изменяемые в зависимости от обстоятельств. Вследствие этого дошкольники  становятся способными к правило  творчеству, то есть самостоятельной  выработке правил на основе взаимного  согласия.

       Дети в возрасте 5-7 лет усваивают  правила, условно объединённые  в несколько групп: культурно-гигиенические  правила, правила поведения на  занятиях, правила, связанные с отношением к своим обязанностям, вещам, правила взаимоотношений с взрослыми и детьми, правила поведения в общественных местах. При этом B.C. Мухина, Г.М. Лямина отмечают определённую последовательность их усвоения: от осознания бытовых правил в младшем дошкольном возрасте к правилам взаимоотношений, которые усваиваются в 5-7 лет

     Анализ  научной и методической литературы, материалов СМИ,  педагогической практики позволили условно выделить и  описать возрастную периодизацию начал  нравственного сознания дошкольников, которая отражает характеристики генетически первичных этапов развития индивидуального нравственного сознания:

• 3-4 года – нечеткость и «размытость» нравственных представлений, неопределенность нравственных чувств и эмоций, нестабильность отношений, «размытость» моральной мотивации - «диффузное» нравственное сознание;
• 4-5 лет – недостаточная четкость в дифференцировке нравственных категорий при четком выделении, поляризации и адекватной эмоциональной окрашенности категорий «добро» и «зло»; нестабильность нравственного выбора и отношений - «общая нравственная недифференцированность»;
• 5-7 лет – способность давать определения нравственным понятиям на основе их структурирования, возможность достаточно тонкой их дифференцировки, способность совершения позитивного нравственного выбора – «структурированная целостность начал нравственного сознания».   

     Детское сознание  определяется как «сознание», как совокупность знания с другими  важными составляющими, а именно: с комплексом чувств и эмоций, переживаний, душевных порывов и намерений, отраженных в мысленных действиях. То есть, это  – «Я» вместе со своим знанием, с отраженным и переработанным набором  значений. Диалектическое взаимодействие значений, смыслов, нравственной активности, нравственной устойчивости и т. д. обеспечивает целостность личности ребенка, динамизируя ее внутреннюю структуру и внешние проявления. 

     Биполярность  смыслового поля морали и этики выражена в наиболее общих противоположных, полюсных категориях добра и зла. Совмещение полярно-смыслового поля этического знания и биполярности самого понятия «начала нравственного сознания», заключающего в себе единство внешнего и внутреннего, где в качестве внешнего выступает социальность, нормативность морального, отраженная в общественных значениях, а в качестве внутреннего – система индивидуальных значений и личностный смысл, объективирующиеся в нравственном выборе, позволяет говорить о единстве и противоположности социального и индивидуального, необходимости их гармонизации.

     Между 6-7 годами жизни ребенка происходит не только общее и характерное  для этого периода накопление информации нравственно-ценного содержания, но и ее дифференцирование. Именно в  этом возрасте у детей появляется способность к определению и  формулировке понятий. При этом понятия  добра и зла предельно абстрактны, и требуется их конкретизация  для того, чтобы руководствоваться  ими в повседневных жизненных  ситуациях.     

     Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве представляет собой поступательное движение от усвоения общих диффузных представлений  и понятий («плохой» - «хороший», «добрый» - «злой», «можно» - «нельзя» и др.) к  дифференцировке их составляющих («плохой» - «несправедливый», «нечестный», «себялюбивый», «грубый», «скупой» и др., «добрый» –  «справедливый», «честный», «милосердный», «чуткий», «вежливый», «щедрый» и др.) и затем  –  к обобщенному, но структурированному понятию («плохо» - «хорошо», «должно» - «не должно», «добро» - «зло» и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возраста дифференцированность.

     Эмотивная составляющая начал нравственного сознания детей, представленная его чувственной тканью, развивается от общей чувственно-положительной окрашенности нравственно-направленных действий, поступков, намерений к более или менее полному осознанию нравственных чувств и эмоций как собственных, так и других людей.

     В связи с этим можно говорить о  возможности наличия специфической  этапности процесса развития начал нравственного сознания дошкольников, которой может соответствовать адекватная этапность в его целенаправленном формировании. Первоначальный этап заключается в прояснении начал нравственного сознания, которое понимается как уточнение, обогащение и коррекция нравственных представлений детей, стимулирование проявления отдельных нравственных чувств и эмоций.

     Второй  этап предполагает развертывание начал  нравственного сознания, подразумевающее  «восхождение» от представлений  к понятию (например, «добрый человек») и от него – к ряду других понятий, раскрывающих и структурирующих  первоначальное (например, понятие  «добрый человек» структурируется  через понятия «добродушие», «доброжелательность», «заботливость» и др.). Последующее «развертывание» начал нравственного сознания связано с освоением детьми наиболее общих понятий морали и этики -  «добро», «зло» и др. На этом этапе детей не только побуждают к освоению и проявлению более широкого диапазона высших нравственных чувств и эмоций, но и способствуют их осознанию.

     Характеристика  первого этапа состоит в последовательном, систематическом уточнении, придании отчетливости, оформленности, упорядоченности недостаточно ясным, неоформленным, зачастую искаженным знаниям детей о морали. На втором этапе на основе появления у детей более совершенных форм этического знания складывается возможность значительного углубления, расширения этих знаний и перехода их на более высокий уровень – уровень овладения понятиями не только узкоутилитарного, прикладного характера, но и общечеловеческого, фундаментального. Таким образом, формирование начал нравственного сознания детей отражает динамику такого рода изменений, которые способствуют переведению недостаточно оформленных, смутных несистематизированных представлений нравственного содержания,  неосознаваемых и недостаточно развитых нравственных чувств и эмоций, недостаточно мотивированных нравственно-направленных действий, отдельных нравственно-ценных поступков, отношений на более высокий   уровень.