Образовательные технологии этнопедагогической подготовки учителя

Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, поведения, обязательных для всех. Учение не есть прямая проекция обучения. Оно опирается, прежде всего, на субъективный опыт ученика, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизни деятельности, условия и источники которой у каждого свои, особые, неповторимые.

Субъектный опыт учащегося  должен включаться в образовательный  процесс через раскрытие его  содержания, согласование этого содержания (а не игнорирование) с социокультурным  образцом, создание для активного  использования при усвоении знаний.

Личностно-ориентированный  подход в системе обучения предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сравнение, выбор оптимального (с позиции  научного знания) содержания этого  опыта, переход его в систему  понятий, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта. Эта работа должна проводиться учителем на уроке систематически, целенаправленно, уважительно в  отношении суждения учащихся, не только с позиций «правильный-неправильный» ответ, но и с точки зрения его оригинальности, своеобразия, индивидуального подхода.

Учитель раскрывает на уроке  научные понятия, описываемые через  логически существенные признаки. Для  учащегося эти признаки часто  не являются личностно-значимыми, без  этого усвоение будет формальным, «обезличенным». При этом от учителя  требуется не только хорошее знание предмета, который учитель преподает, но и постоянное проникновение в индивидуальные смыслы, ценности, личностно-значимые для каждого учащегося.

3. Проектирование работы по использованию в образовательном процессе субъектного опыта ученика предполагает разработку дидактического материала, обеспечивающего:

а) выявление индивидуальной избирательности учащегося к  типу, виду, форме материала;

б) предоставление учащемуся  свободы выбора этого материала  при усвоении знаний;

в) выявление различных  способов проработки учебного материала, постоянного пользования ими  при решении познавательных различных  задач.

4. В личностно ориентированном обучении за норму усвоения должен быть принят спектр различных содержаний, виды и формы материала, способов его проработки, доступных каждому учащемуся, а не обязательное следование образцу, заданному учителем, включенному в образовательный стандарт. Субъектный опыт как ценность образования проявляется именно через его содержание, способы, рефлексию. Выявить это можно через анализ процесса работы каждого учащегося.

Личностно ориентированное  обучение должно обеспечивать анализ и оценку, прежде всего, процессуальной стороны работы учащегося наряду с результативной. В последней процесс работы, как правило, скрыт, «свернут», не подвергается специальному анализу и оценке. Известно, что один и тот же результат (правильный, оцениваемый высшим баллом) может быть получен разными способами (оригинальными или просто хорошо заученными). Очевидно,  что при использовании учителем личностно ориентированной технологии должны применяться специальные педагогические приемы по выявлению способов учебной работы как устойчивых личностных образований.

Нужны и иные критерии эффективности  деятельности как самого учителя, так и ученика.

5. Работа по раскрытию,  использованию субъектного опыта  учащегося в образовательном  процессе предполагает принципиально  другое построение и реализацию  общения учителя и учащегося  в процессе учебно-познавательной  деятельности. Это общение организуется  как обмен опытом познания (творчества), как своеобразная встреча «мое  и ваше», как обмен содержанием  двух носителей субъектного опыта-учителя  и ученика. Учитель как личность  реализует в ходе такого общения  не только свой опыт в виде  собственной позиции, суждений, оценки  анализируемой проблемы, но и  выступает носителем социокультурных образцов. Но это возможно только через опору на субъектный опыт учащегося, уважительное к нему отношение, что меняет позицию учащегося в общении с учителем.

Изменяются не только содержание, но и формы общения: вместо преобладающего монолога учителя на уроке, широко практикуется диалог, полилог, причем при активном участии всех школьников (особенно в старших классах), независимо от их успеваемости. Такая работа требует, конечно, изменения педагогического мышления учителя, его профессиональной позиции, ориентации на свободу ребенка в использовании субъектного опыта при реализации педагогических требований. Начинать это необходимо уже в начальной школе, где закладывается определенный стиль педагогического взаимодействия учителя и ученика.

6. Личностно ориентированное  обучение должно быть ориентировано  на изучение личности ученика  в образовательном процессе. Эта  задача становится реальной, если  учитель организует свою работу  в тех направлениях, о которых  говорилось выше.

Школа, организуемый в ней  образовательный процесс – та уникальная ситуация, где личность не просто проявляется, но специально и целенаправленно изучается. Захлестнувшая школу «тестомания» этой задачи не решает и в принципе решить ее не может.

В школу каждый ребенок  приходит уже сформировавшимся индивидуумом, раскрываясь как личность с уже  имеющимися у него психофизиологическими  возможностями, данными ему от природы, с присущим ему мироощущением (в  отличие от миропонимания), со своими интересами, жизненными ценностями и  устремлениями, личными потребностями, которые он хочет реализовать  обязательно.

Учитель должен все это  выявить, направить в социально  значимое русло, обеспечить динамику индивидуального  развития с опорой на исходные данные учащегося. При этом эти данные не должны сравниваться с возможностями  другого (более сильного или более  слабого), а рассматриваются как  данность, с которой учитель должен работать применительно к каждому  учащемуся, определяя индивидуальную траекторию развития, своеобразную «вертикаль»  его личностного роста, становления. Изучение личности ребенка в школе  – это задача, основная, уникальная и профессионально очень ответственная, требующая разработки специальной личностно ориентированной технологии.

При этом имеется в виду следующее:

• создание и использование специального банка данных, раскрывающих особенности развития индивидуальности каждого ребенка в условиях его школьной жизни;
• разработка диагностической карты изучения личности ученика в образовательном процессе с учетом специфических целей и задач образовательного учреждения (гимназия, лицей и др.);
• выявление и фиксация динамики целостного личностного развития каждого учащегося через анализ когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер и др. личностей как основных составляющих в их взаимосвязи и динамике;
• разработка индивидуальных образовательных программ,
• способствующих коррекции, стимулу, прогнозу личностного развития;
• составление на этой основе учебного «портфолио» учащегося, который должен использоваться при переводе ученика из класса в класс, при поступлении в учебное заведение (включая другую школу, вуз).

Работа по изучению индивидуальности ученика мы относим к личностно  ориентированной педагогической технологии, создающей научную основу для  внутренней и внешней дифференциации. Причем внешняя дифференциация (распределение  на группы по предмету избирательности, уровню овладения программой, по способностям и т.п.) должна обязательно основываться на внутренней дифференциации (изучение возможностей каждого ребенка без  его предварительной отнесенности к какой-либо группе). Необходимо время, что бы каждый учащийся мог проявить себя, а педагог – выявить его личностные особенности (а не просто слабые и сильные стороны). Для этого необходима (особенно на первых ступенях обучения) единая для всех образовательная среда, но разнообразная, позволяющая изучить возможности каждого ребенка, проявить их, а затем уже вместе с родителями решать вопрос о том, как ими следует распорядиться. Выбор системы обучения должен определяться не готовностью детей к школе, а возможностью самой системы (включая подготовку учителя) создать необходимые условия для раскрытия индивидуальности каждого ученика, определения «вектора» его развития в процесс овладения знаниями.

5. Раскройте критериальные и уровневые характеристиками профессионально-педагогической культуры учителя?

Одна из важнейших проблем  любого педагогического исследования – проблема измерения исходного  состояния исследуемого предмета, а  также результативности, эффективности  педагогического процесса, обеспечивающего  его изменение. Решение данной проблемы предполагает определение критериев  и уровней сформированности тех  личностных образований, развитие, становление  которых происходит в процессе специально организованной педагогической деятельности. В теории и практике педагогического  образования существует ряд требований, предъявляемых к выделению и  обоснованию критериев, как общих, свойственных любому педагогическому  исследованию, так и конкретных. учитывающих специфику изучения различных компонентов профессионально-педагогической культуры.

Во-первых, данные критерии должны обеспечивать измерение всех входящих в данное образование компонентов  и, вместе с тем, отражать существующие между ними взаимосвязи.

Во-вторых, они должны быть раскрыты через ряд качественных и количественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно  судить о большей или меньшей  степени выраженности данного критерия, при этом качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.

В-третьих, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве.

 Сложность критериальной характеристики культуры профессионально-личностного самоопределения учителя связана со спецификой данного системного образования, выступающего, с одной стороны, как особое свойство и характер организации профессионального сознания и самосознания личности, а с другой, как инструмент, механизм самоорганизации и саморегуляции процесса профессионально-личностного самоопределения в целом и принятия решений в проблемных ситуациях педагогической деятельности.

Тесная взаимосвязь и  взаимозависимость входящих в него компонентов затрудняет четкое выделение  критериев и показателей сформированности каждого из них.

Разработана комплексная методика оценки уровня становления культуры профессионально-личностного самоопределения студентов и учителей, содержащая в себе методы, обеспечивающие качественное и количественное их измерение. Учитывая специфику этапов профессионально-личностного самоопределения этих двух групп респодентов, а также содержание и характер формирующего эксперимента, варьировались как сами методы, так и внутренняя структура и содержание, способы интерпретации и количественной обработки некоторых из них. Помимо указанных ранее методов активно использовались продуктивные (творческие работы студентов, результаты анализа и самоанализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач); включенное наблюдение на всех этапах экспериментальной работы, а также нарративные методы исследования (лат. narrativ – рассказ, повествование), основанные на истолковании и интерпретации повествовательного описания респодентами самого себя и своего жизненного и профессионального пути. Самоописания представляют собой наиболее адекватные методы изучения и качественной оценки уровня сформированности и процесса становления профессионально-ценностных ориентаций учителя, профессионально-личностной перспективы и готовности к осознанию, пониманию себя, своих жизненных и профессиональных целей и смыслов. С этой целью использовались такие самоописания, как «Я в поисках смысла», «Мое представление о себе как о педагоге», «Мой идеал учителя».

Все полученные данные подвергнуты  качественной и количественной интерпретации, позволяющей оценить степень  сформированности каждого компонента культуры профессионально-личностного  самоопределения на основе выделенных критериев и показателей на всех этапах экспериментальной работы.

 Исследование культуры  профессионально-личностного самоопределения  как системного образования, безусловно, невозможно только на основе  выделения и анализа отдельных его компонентов, так как качество целого не сводимо к качеству частей целого. Учитывая условность и некоторую искусственность рассмотрения основных ее элементов в их изоляции друг от друга, необходимо признать, что устанавливаемые между ними границы определены теми исследовательскими задачами, которые перед нами поставлены, и задаются критериями сформированности каждого из них. Вместе с тем, в ходе проведенного теоретического анализа и эмпирического их изучения вскрываются и проявляются взаимосвязи и взаимозависимости, которые обуславливают их взаимопроникновение и единство в целостности исследуемого явления. Данная целостность предполагает, что преобразование и развитие культуры профессионально-личностного самоопределения возможно не только на основе соответствующего изменения каждого из ее компонентов, но прежде всего с учетом особого характера их сочетания на каждом новом этапе развития.

Становление культуры профессионально-личностного  самоопределения как сложный, динамический, нелинейный процесс самоорганизации  вряд ли можно рассматривать как однонаправленное движение по восходящей линии или по спирали от низших к высшим ее уровням. В то же время, теоретическое осмысление и экспериментальное изучение данного процесса требует признания иерархичности данной системы и определения некоторого типичного для различных ее уровней соотношения и качественного своеобразия составляющих ее компонентов.

В основу уровневой характеристики культуры профессионально-личностного  самоопределения учителя положено определенное сочетание основных характеристик  профессионально-личностной перспективы  учителя: содержательных (ценностно-смысловых) и динамических (пространственно-временных). Содержательные характеристики каждого  уровня определяются степенью продвижения  личности к обретению гармонично сочетающихся социально, профессионально  и индивидуально ценных жизненных  смыслов, ценностей, целей и планов. Динамические – отражают степень определенности, структурированности и временной протяженности целей и планов, готовности личности к преобразованию профессиональной деятельности и совершенствованию себя как профессионала. Выделение данных уровней осуществлялось на основе выстроенной нами концепции и модели культуры профессионально-личностного самоопределения, анализа и обобщения полученных в ходе экспериментального исследования материалов.