Общение и деятельность в младшем школьном возрасте

Контакт с партнером  по взаимодействию. Одной из основных задач воспитателя, стоящего на позиции развивающего образования, является достижение хорошего контакта с ребенком. Для того чтобы осуществить полноценный контакт с партнером по общению, нужно иметь информацию о его личности: о его взглядах, интересах, настроении в момент общения и т. д. Всю эту информацию предоставляет нам обратная связь. Существует только одна форма общения, которая может обойтись без обратной связи, - это приказ или команда. Но, во-первых, вряд ли ее можно назвать полноценным общением, а во-вторых, умный командир все равно старается хотя бы время от времени получать информацию о состоянии подчиненного, поскольку это обеспечит лучший контакт с ним, а следовательно, лучшее понимание приказа. В любом случае, команда и приказ никак не могут считаться хорошим контекстом развития, поэтому контакт с ребенком является необходимым условием развивающего образования.

Хороший контакт в общении может  возникнуть только в том случае, если педагогу небезразлично, как к  нему относится партнер, как он его  воспринимает. В противном случае ребенок сразу поймет, что в  нем не видят равного в общении, а лишь пытаются достигнуть с его  помощью своих целей, т. е. манипулируют им, а следовательно, не относятся к нему как к полноценной личности. Искреннее уважение к партнеру по общению является необходимым условием возникновения хорошего контакта. В том случае, когда в качестве нашего партнера по общению выступает ребенок, уважение является особенно важным условием взаимодействия, поскольку для ребенка оно представляет собой сигнал о том, что он любим, значим, что он хороший и у него все получается.

Активное слушание. Для того чтобы установить хороший контакт с партнером по общению, необходимо быть искренне заинтересованным в нем как в личности, а следовательно, в его мыслях, переживаниях, настроении.

В психологии общения существует специальная  техника, которая дает нам возможность  проникнуть во внутренний мир ребенка, понять его реальные интересы, настроение, эмоции. Эта техника носит название активного слушания. Активное слушание партнера по общению предполагает ваше стремление понять, что же он хочет вам сказать на самом деле. В словах и поведении, в интонации и мимике ребенка всегда содержится эта информация, надо лишь внимательно к нему прислушаться. Однако, как правило, в реальной жизни мы привыкли уделять слишком мало внимания тому, что ребенок нам говорит. Педагог часто занят собственными делами и заботами, жизнь в детском саду и в школе частото расписана по минутам, и мы просто не успеваем выслушать ребенка, в лучшем случае, делаем это формально.

1.4. Уверенность в себе, самооценка. Средства общения.

 
 Когда мы общаемся с другими людьми, мы отражаемся в них, как в разных зеркалах. Подобно тому, как, глядя  на себя в зеркало, мы составляем мнение о своей внешности, так же по реакции  на нас партнеров по общению, по их отношению к нам мы составляем мнение о себе как о личности. Чем шире круг общения человека, тем больше он знает о себе, поскольку  контакты с разными людьми отражают разные наши стороны.

У ребенка возникает уверенность в себе, которая в более старшем возрасте перерастает в самооценку. Каждый человек обладает какой-то самооценкой: мы знаем, что в этой области у нас все получается хорошо, а здесь нам имеет смысл чему-то подучиться. Но хорошо себя чувствует только тот человек, который знает, что в принципе с ним все в порядке, и если у него что-то не получается, то это не влияет на то, что он хороший человек. Это значит, что его общая самооценка положительна и устойчива, хотя как умный человек он понимает, что его возможности ограничены.

У ребенка младшего школьного возраста общая самооценка находится в  процессе формирования, она еще не устоялась и подвержена любому влиянию. Поэтому дети этого возраста (особенно первоклассник, все условия жизни которого резко поменялись, когда он пошел в школу) нуждаются в постоянном одобрении, в подтверждении, что в принципе он хороший и достоин любви. Например, данные современных психологических исследований показывают, что положительная самооценка ребенка играет значительно большую роль в успешном обучении, чем уровень его умственного развития. Ребенок с положительной самооценкой готов рисковать и пробовать снова и снова, поскольку он верит в себя.

Однако для формирования положительной  самооценки недостаточно, если мы просто все время будем повторять  ребенку: "В принципе ты хороший". Если эта оценка не будет подтверждаться в каждой конкретной деятельности, он очень быстро поймет, что воспитатель  или учитель неискренен и говорит  так по обязанности. Поэтому, если у  ребенка что-то не получается, очень  важно подбодрить его, сказав, например: "Ничего страшного, так бывает со всеми. Попробуй еще, я знаю, что у  тебя получится". Если каждый конкретный успех ребенка вызывает искреннюю  радость педагога, то это также  большая поддержка для его  общей положительной самооценки.

Негативная самооценка выглядит следующим образом: "Я недооцениваю свои возможности. Я не верю самому себе. Я исхожу из того, что меня ждет неудача, что бы я ни делал. Я исхожу и из того, что меня не любят. Если мне что-то удается, то я говорю себе: мне повезло. Если у меня не получается, я отношу эту неудачу на собственный счет. Это меня сильно огорчает. Я колеблюсь и испытываю сомнения при принятии решения".

А вот позитивная самооценка: "Я вижу себя таким, какой я есть. Я ставлю себе реальные цели и исхожу из того, что достигну их.

Средства общения. Итак, в процессе взаимодействия мы получаем от ребенка обратную связь и сами даем ее. Какими же средствами пользуется субъект общения для того, чтобы давать и принимать сообщения обратной связи? Само собой разумеется, что мы можем просто сказать (или написать) о своей реакции, о своем впечатлении или чувстве. Такое общение, когда люди обмениваются информацией с помощью слов, называется вербальным. Довольно часто, однако, в общении используются и другие средства, которые передают нашему партнеру по общению определенную информацию, наше переживание или впечатление ничуть не менее, а иногда и более ярко, чем слова. В наибольшей степени это относится именно к эмоциям и переживаниям. Если в ответ на замечание или критику педагога ребенок просто заплачет, вы поймете чувство, которое он испытывает, гораздо лучше, чем если бы ребенок прочел вам целую лекцию о том, как ему обидно и как несправедливо вы с ним поступили. Такие средства общения, которые позволяют партнерам осуществлять обмен информацией без использования слов, назьюаются невербальными. Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведения, взгляд, подмигивание могут сообщить очень много информации о состоянии партнера. Невербальные средства общения относятся к так называемому "языку тела", который присутствует в любом человеческом общении. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только "язык тела", но и такие невербальные, но сопровождающие речь средства, как интонации, паузы, повышение и понижение тона, громкость речи и т. п.

Таким образом, чтобы получить наиболее полную информацию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на невербальные составляющие его поведения в  процессе взаимодействия. Наблюдая, воспитатель  смотрит на ребенка и слушает  его, отмечая интонацию, паузы, выражение  лица, жесты и пр. Все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения  детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутренний мир ребенка. Именно понимание ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способствовало его развитию.

1.5. Позиция педагогического воздействия в общении с ребенком. 
Общение как сотрудничество. Зона ближайшего развития. 

Иногда педагог имеет некоторый, порой неосознаваемый, образ того, каким он хотел бы видеть этого  ребенка в будущем. В соответствии с этим образом он может предпринимать усилия, направленные на то, чтобы "совместить" реального ребенка с этим идеальным образом. При этом живой ребенок воспринимается как "материал" в руках педагога - подобно глине или необработанному камню. Иногда это материал послушный, иногда не очень, но в любом случае ему требуется придать определенную форму - разумеется, в его же интересах и из лучших побуждений. Воспитателю в группе или учителю в классе кажется, что это естественно, ведь ребенка надо научить многим вещам: читать и писать, рисовать и петь, соблюдать правила вежливости, обрести навыки самообслуживания - и еще многим и многим вещам, которые ребенок делать не умеет и которые будут ему необходимы в жизни.[9,c.48]

В этом случае мы имеем дело с серией педагогических воздействий на ребенка, и говорить о каком-либо общении, которое явилось бы контекстом его  развития, не приходится. Мы уже подчеркивали, что общение всегда предполагает наличие, как минимум, двух партнеров, которые равноценны.

Какие конкретные педагогические действия может осуществить воспитатель, занимающий позицию педагогического воздействияпри контакте с ребенком? В такой атмосфере можно:

• - сообщить некоторую информацию;
• - показать, как надо производить определенные простые действия;
• - проконтролировать, может ли ребенок воспроизвести данную информацию или действие.

В результате возникают уроки или  занятия, на которых педагог, следуя заранее составленному жесткому плану, сообщает детям определенную четко отмеренную информацию либо задает образцы действия (показывая, как  надо писать, рисовать, считать и  т. п.). При этом его цель, разумеется, состоит в том, чтобы дети усвоили  эту информацию или смогли самостоятельно повторить это действие. Контролируя  усвоение информации, педагог в качестве основного критерия (показателя) усвоения обычно использует степень близости ответа или действия ребенка к  заданному образцу: чем ближе  ответ или действие ребенка к  тому, что говорил или показывал  педагог, тем лучше усвоена информация или сформирован навык.

Позиция педагогического воздействия  может проявляться не только на организованных занятиях, но и в свободной деятельности. Как правило, ее можно заметить по большому количеству указаний или запретов, которые педагог делает в адрес  ребенка без объяснения, зачем  это нужно или к чему это  может привести ("Принеси", "Положи", "Надо делать так", "Не бегай", "Прекрати!", "Не смей!" и т. п.). В этом случае цель педагога также  обычно заключается в том, чтобы  добиться от ребенка выполнения действия (или, в случае запрета, прекращения  его).[5,c.25]

Однако, сообщая ребенку определенные сведения или задавая ему образец  действия, мы должны отдавать себе отчет  в том, что имеем дело не с записывающим устройством, которое способно механически  воспроизвести заложенную в него информацию, и не с автоматом, который  выполняет команды, а с живым  человеком. Ребенку может быть скучно то, о чем рассказывает воспитатель, он может быть рассеян, утомлен, он может отвлекаться на более интересные происшествия ("А за окном птичка пролетела"; "Наконец выглянуло солнышко, и эта капля на листике сверкает"; "Как странно ползет эта муха: она как будто не наступает на трещины на стене" - да мало ли, что еще может привлечь его внимание). Наконец, ребенок может просто не понимать объяснений воспитателя: для него они представляют собой пустой набор слов, лишенных смысла (например, потому, что лично для него материал оказался слишком сложным, не соответствует уровню его развития).

Педагог, стоящий на позиции воздействия, скорее всего, ничего этого не заметит, потому что он сообщает информацию или показывает образец действия, пренебрегая обратной связью, т. е. находится  в режиме монолога. Его не интересует, чем занят ребенок, не думает о  том, что знания или умения, которые  формируются у ребенка в такой  ситуации, с большой вероятностью могут оказаться отрывочными, формальными  и непрочными. В результате ребенок, которого вроде бы научили читать, может быть, никогда не возьмет  книгу по собственному желанию, а  занятия, на которых его заставляли что-то рисовать, отбили у него вкус к рисованию, возможно, на всю жизнь. Более того, мы рискуем, что к концу  дошкольного возраста ребенок привыкнет  толькоисполнять, и окажется почти не способен проявить инициативу и взять на себя ответственность.[8,c.113]

Общение в группе детей. Каждый из нас не просто развивается как  личность, но и является членом группы - даже разных, больших и малых  групп. Мы - члены семьи, члены коллектива на работе, можем быть членами группы, которую связывает общее увлечение  или профессия, убеждения или  точка зрения и т. д. Ребенок также не может рассматриваться сам по себе, он является членом группы детей, с которой воспитатель имеет дело. Включенность ребенка в группу предполагает, что у него есть в ней определенная роль.

Наблюдение за группой является источником ответов на все эти  вопросы и на многие другие. Помимо того что воспитатель нуждается  в информации о характеристиках, влияющих на развитие личности ребенка как члена группы, воспитателю важно знать и то, как разные дети влияют на атмосферу в группе.

Однако нужно знать, какое из этих (и еще множества других) решений выбрать именно для этого ребенка, поскольку в разных случаях эффективными будут разные решения, а выбрать педагог должен сразу, возможности пробовать разные варианты обычно не бывает. Чтобы решить сразу и наверняка, мы должны знать причину такого поведения ребенка, которая часто связана с групповой ролью ребенка либо с его специфическими отношениями с кем-то из детей. Наконец, воспитатель нуждается в информации,касающейся общего статуса группы. Итак, вы нуждаетесь в обратной связи от группы. При этом имеет смысл обращать особое внимание, например, на размер группы. Запомним, что оптимальной в этих случаях является группа из трех-пяти детей, поэтому метод работы в малых группах обычно дает наилучшие результаты.[6,c.54]

Необходимо учитывать отношения  детей между собой: например, не стоит  помещать в одну группу двух детей, которые соперничают в лидерстве, если вы никогда не наблюдали у  них стремления договориться. В этом случае вы могли бы построить специальную  ситуацию, которая помогла бы им сотрудничать друг с другом. На характер общения двух детей может повлиять, например, присутствие третьего ребенка, а тем более взрослого.