Общение и деятельность в младшем школьном возрасте

Общение как сотрудничество. Зона ближайшего развития. Закладывая основы теории развивающего образования, Л. С. Выготский рассматривал общение взрослого с ребенком как сотрудничество. Сотрудничество предполагает равную заинтересованность и педагога, и ребенка в их общей деятельности, их совместное участие в ней. Позиция педагога при этом заключается в том, чтобы, понимая и уважая интерес ребенка к определенной деятельности, поддерживать и развивать этот интерес своим активным участием, деликатно помогать ребенку в том случае, когда ему действительно требуется помощь, предоставляя ребенку свободу в выполнении этой деятельности и в принятии решений внутри нее. Сотрудничество исключает всякие формы давления со стороны педагога, в том числе требование, чтобы ребенок действовал строго по образцу. Правила выполнения деятельности, в том числе и образцы, разумеется, вводятся педагогом. Однако обучение в форме сотрудничества предполагает, что ребенок хорошо понимает и соглашается с тем, что способ действия, предложенный педагогом, наиболее эффективен. Если же ребенок тем не менее хочет попробовать собственный путь, педагог, стоящий на позиции сотрудничества, всячески поддерживает это его стремление. Вместе с ребенком он пробует предложенное им решение, а затем обсуждает с ним полученные результаты. Общение педагога с ребенком в формесотрудничества обеспечивает наиболее полноценное развитие ребенка и, следовательно, является контекстом развивающего обучения.

Наиболее ярким примером сотрудничества взрослого с ребенком является работа педагога в зоне ближайшего развития ребенка. Основной смысл понятия "зоны ближайшего развития" заключается в том, что ребенок может совершать некоторые действия или решать определенные задачи только совместно со взрослым, более старшими детьми или с более развитыми сверстниками. Предположим, говорит Л. С. Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. "Перед нами, - пишет далее Л. С. Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности - одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития".[7,c.158]

Уровень актуального развития ребенка  показывает нам, какие психические  процессы у него уже сложились, т. е. фактически по его актуальному  развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует те его процессы, которые находятся в становлении, а не только те результаты развития, которые уже достигнуты. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.

 Педагогика сотрудничества не просто дает нам возможность обнаружить зону ближайшего развития ребенка и использовать ее при построении образовательной стратегии. Развивающееобразование ведет развитие за собой, создавая зоны ближайшего развития ребенка. Сотрудничество пробуждает к жизни такие психические процессы, которые никогда бы не возникли без общения, построенного на сотрудничестве.

 

 

 

 

Заключение.

Межличностные отношения имеют  ряд форм, особенностей, которые  реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных  факторов влияющих на них.

Межличностные отношения сверстников  младшего школьного возраста зависят  от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы  влияют на выбор взаимоотношений  ребенка со сверстниками и их значимость. Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда  положение ребенка в системе  межличностных отношений благополучно.

Целью общения педагогов с детьми является развитие ребенка. Эта цель обычно достигается в совместной деятельности педагога с ребенком. Образовательный процесс часто строится на активных действиях педагогов и детей как субъектов общения, и их общение становится центром взаимодействия.

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

1. Выготский Л.С. Воображение  и творчество в детском возрасте. - М., 1991. – с.198.

2. Выготский Л.С. Проблемы психического  развития ребенка // Хрестоматия  по психологии. - М., 1977. – с.119.

3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992. – с.168.

4. Захаров А.И. Как предупредить  отклонения в поведении ребенка. - М., 1986. – с.201.

5. Леонтьев А.А. Педагогическое  общение. - М., 1979. – с.25.

6. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. - М., 1981. – с.54.

7. Обухова Л.Ф. Проблема соотношения  обучения и умственного развития // Концепция Жана Пиаже: за  и против. - М., 1981. – с.180.

8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995. – с.113.

9. Смирнова Е.О. Пути формирования  произвольного поведения // Дошкольное  воспитание. - 1988. - № 10. – с.48.

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Деятельность.

2.1 Понятие и структура деятельности.

Понятие деятельности. В основу теории развивающего образования в отечественной психолого-педагогической науке положено понятие деятельности. Именно деятельность определяет самостоятельность и ответственность ребенка в собственном развитии и дает возможность педагогу отчетливо представлять себе, какие конкретные цели развития он должен ставить в обучении и воспитании. Общение представляет собой те условия, тот общий контекст, в котором развивается деятельность.

Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной  психологии в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина и др. Несмотря на некоторые различия в трактовках принципа деятельности у разных авторов, можно выделить общие характеристики индивидуальной деятельности и ее развития. Деятельность всегда предполагает наличие некоторого действующего субъекта и тот объект, который преобразуется субъектом. Деятельность всегда имеет свой предмет, т. е. она всегда учитывает те стороны или свойства объекта, на которые она направлена.

При этом можно  выделить внешнюю и внутреннюю деятельности. Так, если человек совершает некоторое преобразование объекта, которое мы можем увидеть (например, забивает гвоздь, остругивает палочку, работает паяльником, разделывает мясо, строит дом и т. п.), то мы фиксируем его внешнюю деятельность, поскольку тот объект, с которым он работает, изменяется на глазах, и мы можем видеть, что он делает. Если же субъект решает в уме задачу, вспоминает стихотворение, придумывает рассказ, сочиняет музыку, просто обдумывает, как ему поступить, то он при этом также преобразует объект (задача находит свое решение, стихотворение обретает недостававшие строки, возникает рассказ или музыка, которых до этого не было, и т. п.) и затрачивает на это определенные, иногда большие усилия. Однако мы не можем без его помощи зафиксировать изменения этого объекта и его собственные действия: они происходят в его сознании. Такая деятельность называется внутренней.

В то же время  если мы задумаемся, каким образом  осуществляется внешняя деятельность, то нам станет ясно, что и оно  имеет свою внутреннюю часть. Ведь для  того чтобы построить дом, припаять контакты, даже забить гвоздь, субъекту необходимоспланировать эту деятельность, постоянно осуществлять контроль за ее успешным протеканием, корректировать ошибки, когда они появляются. Таким образом, в любой человеческой деятельности всегда есть внутренняя составляющая, которая называетсяпсихической деятельностью субъекта. Внешняя часть может присутствовать, а может быть невидна, однако именно психическая деятельность составляет суть функционирования (действия) и развития психики. Именно психическая деятельность развивается в процессе развития ребенка. Но что именно может развиваться в деятельности?

В любой деятельности всегда есть то, что побуждает человека осуществлять деятельность, мотив. Мотив - это тот личный интерес, та ценность, та конкретная потребность субъекта, которая побуждает его деятельность. Именно по мотиву мы можем определить, какую конкретно деятельность реализует взрослый человек или ребенок. Предположим, ребенок-первоклассник сидит и читает книгу. Присмотритесь к нему: он медленно ведет пальцем по буквам, шевелит губами, стараясь сложить буквы в знакомые слова. Когда он натыкается на знак препинания, он его проскальзывает, стараясь попасть пальцем на следующую букву; так же он поступает с абзацами. Паузы он делает тогда, когда кончается дыхание, а не там, где они положены по смыслу текста. Этот ребенокучится сливать написанные буквы в слова - именно в этом состоит его деятельность. Другой ребенок также с трудом складывает буквы в слова, для него также чтение еще не стало простым делом, однако он видит смысл текста, обращает внимание на знаки препинания и делает смысловые паузы. Книга ему интересна, попробуйте предложить ему вместо этой книги любую другую - он не согласится до тех пор, пока не узнает, чем закончится это книга. Он не станет, подобно первому ребенку, читать скучную книгу, лишь бы там были слова. Этот ребенок читает - в этом состоит его деятельность. Итак, имея похожую внешнюю картину поведения двух детей, мы по мотиву можем определить, что они реализуют разную психическую деятельность. Первый ребенок осуществляет деятельность учения, а второй - чтения.

Структура деятельности. Деятельность - это не просто выполнение каких-либо действий, движений. В психологии это понятие имеет очень жесткие границы применения.

Деятельность  представляет собой очень крупную  единицу жизни и развития человека. Правомерно говорить, например, о профессиональной деятельности или о деятельности учения, субъектом которой является студент. О деятельности учения можно говорить в том случае, если мотивом является именно получение знаний или конкретной профессиональной квалификации. Если студент стремится просто получить любой диплом, то он является субъектом совсем другой деятельности. Здесь важнейшим критерием выступает мотив. Нет мотива - нет деятельности. Но если мы вернемся к приведенным выше примерам, когда человек забивает гвоздь или решает задачу, мы увидим: то, что он делает, является лишь фрагментом более крупной деятельности (гвоздь он забивает в процессе ремонта квартиры, задачу решает, делая домашнее задание и т. п.). Такие более мелкие акты преобразования субъектом объекта называются действиями. Подобно тому как деятельность побуждается мотивом, каждое действие имеет определенную цель. Цель действия определяется тем конкретным результатом, который субъект стремится достигнуть (например, мне нужно забить гвоздь, чтобы повесить на него картину, а решая задачу, я хочу заслужить похвалу учителя и хорошую оценку). Понятно, что действия входят в состав деятельности, с помощью набора разных действий деятельность может осуществляться различными путями.

Еще более  мелкая единица активности человека называется операцией. Так, решая задачу, я могу производить сложение и вычитание - это и будут операции в том случае, если их выполнение не представляет для меня специальной проблемы, а лишь требуется по условиям задачи. Если же я не могу без особого труда складывать и вычитать, то их выполнение потребует от меня специальных усилий, а следовательно, постановки особой цели - сложить эти два числа и вычесть из полученной суммы третье, соблюдая определенные правила, которые объяснял учитель. В этом случае сложение и вычитание становятся для меня действиями, а не операциями. Сама же задача может превратиться в проблему, и я не смогу ее решить до тех пор, пока полностью не овладею сложением и вычитанием, т. е. пока действия сложения и вычитания не превратятся для меня в операции.

Таким образом, так же как деятельности соответствует  мотив, действию - цель, операции соответствуют условия. В нашем примере это были условия задачи, которые требовали применения операций сложения и вычитания, однако сама задача не исчерпывалась выполнением этих операций. В качестве условий могут выступать не только условия учебной задачи, а любые условия, определяемые конкретной ситуацией. Ребенку нужно надеть пальто - это условие того, чтобы пойти гулять. Он должен убрать игрушки на место или помыть руки перед едой - это условия того, чтобы получить одобрение взрослого. Если он легко может все это сделать, тогда мы имеем дело с операциями, которые соответствуют определенным условиям.

Действия  и операции составляют структуру деятельности. Подобно тому как действия входят в состав деятельности, операциивходят в состав действия. Одно действие может быть выполнено с помощью разных наборов операций, т. е. разными способами или средствами. Таким образом, средства деятельности могут развиваться, давая толчок к развитию всей деятельности.

Взрослый  человек, обладающий развитой системой деятельности, может выбирать средства, которые имеются у него в наличии; при этом он обычно учитывает объективные  условия выполнения этого действия и средства выбирает подходящие (адекватные) этим условиям (например, забивая тот  же гвоздь, он, скорее всего, воспользуется  молотком или, при его отсутствии, чем-то твердым, тяжелым и плоским). Маленький же ребенок, совершая самостоятельное действие, не всегда способен оценить реальные условия его выполнения и может пробовать разные средства, пока не найдет то из них, которое окажется подходящим.

Эти пробы  имеют для ребенка очень большое  развивающее значение. Младенец, стараясь просунуть игрушку через перекладины кроватки, поворачивает ее под разными углами и, наконец, перебрасывает через верх; ребенок раннего возраста, складывая пирамидку, пробует разные кольца, стараясь подобрать их по размеру, и, наконец, обращает внимание на их цвет; дошкольник пытается рисовать слишком бледной краской, снова и снова макает кисточку в воду и, наконец, понимает, что нужно потереть кисточкой о краску. Каждый ребенок в результате этих проб совершил маленькое открытие: он понял кое-что о том, как устроен тот объект, с которым он действует. Этого не случилось бы, если бы взрослый просто показал, как нужно действовать в каждом из этих случаев.