Общение и деятельность в младшем школьном возрасте

Итак, деятельность и взрослого человека, и маленького ребенка побуждается мотивом, их действие всегда имеет цель, а выполняют  они эти действия посредством  мелких операций, которые должны удовлетворять  условиям конкретной ситуации. С точки  зрения теории деятельности мотивы, которые  побуждают деятельность субъекта, и  конкретные цели - неважно, большие  или мелкие, которые он ставит перед  собой, составляют суть его психики, его личностные качества. Мотивы и  цели человека определяют смысловую  сферу его личности. Подобно тому, как развиваются средства деятельности, мотивы и цели ребенка также развиваются  по мере развития его деятельности.

2.2. Виды деятельности и их взаимодействие. 

В любой период своего развития ребенок реализует  несколько видов деятельности. Это  могут быть такие деятельности, как  игровая, учебная, общения, спортивная и т. д. Многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой  и связываются в узлы объективными общественными отношениями. Набор  и рисунок этих узлов, придание каждому  из них определенного уровня значимости для ребенка, т. е их иерархия, и образуют тот образ ребенка, который мы называем индивидуальностью.

В каждую из деятельностей ребенок включается в результате определенного социального  влияния со стороны его ближайшего окружения и общества. Влияние  окружения формирует у ребенка  высокий уровень мотивации к  определенному виду деятельности. У  него возникает особое отношение  к этому виду деятельности, и в  его глазах он приобретает важное, а может быть и самое важное (доминирующее), значение. Говорят, что  для ребенка складывается особая социальная ситуация развития, акцентирующая его внимание именно на этом виде деятельности.

Социальная  ситуация развития определяется тем  типом взаимоотношений, которые  складываются у ребенка с референтными людьми и группами.

Отношения у  одних могут определяться деятельностью  общения в группе сверстников. Причем разные группы, в которых состоит  ребенок, могут находиться на различных  уровнях развития и даже иметь  различную интеллектуальную и социальную направленность развития.

У других детей  отношения определяются организаторской  или учебной деятельностью в  совокупности с тем положением, которое  они занимают в классе, у третьих - спортивной деятельностью в общешкольной команде и статусом в ней, у  четвертых - игровой деятельностью  в театральном кружке, а у кого-то и противоправной деятельностью  в хулиганской компании при фактическом  игнорировании учебной и трудовой деятельности.

Перед поступлением ребенка в школу общество создает  для него такую социальную ситуацию развития, которая целенаправленно  формирует мотивацию к учению. Ее сущность заключается в словах: "Хочу быть школьником!" Не исключено, что дети и после 7 лет играли бы в детском саду, не помышляя о  школе и не испытывая состояния  душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало бы у  них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в  новую возрастную стадию.

Переход в  каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими  условиями, общей "социальной ситуацией  развития" детства. Переход на новую  стадию развития не означает, что ребенок  перерос предыдущую стадию или истощились ее возможности. Вовсе не обязательно. Чаще для ребенка складывается такая  социальная ситуация развития, которая  требует этого перехода. К примеру, законодательство России обязует родителей отдавать ребенка в 7 лет в общеобразовательное учреждение.

С точки зрения педагога, деятельность (какого бы она  вида ни была) всегда выступает как  ведущая для развития личности. Именно в деятельности реализуются отношения  ребенка с социальной средой, его  общение с окружающими, проявляются  особенности "социальной ситуации развития". Однако это не будет один "ведущий  тип деятельности" для каждого  возраста. Всестороннее и гармоничное  развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего  лишь одним "ведущим типом деятельности".

В младшем  школьном и подростковом возрасте развитие интеллекта обеспечивается включением ребенка в учебную деятельность, и для интеллектуального развития учебная деятельность является ведущей. Вместе с этим социальное развитие и определенный уровень социальной активности задаются соответствующей  мотивированной социальной деятельностью - общественной деятельностью. Физическое совершенство задается теми видами спортивно-оздоровительной  деятельности, в которые ребенок  включен. Трудовые умения и соответствующая  мотивация к трудовой деятельности формируются в значительной степени  трудом в семье, в приусадебных хозяйствах в селе или на садовых участках, а также в ходе занятий, обслуживающего труда в школе и работе в  полеводческих ученических бригадах.

Параллельно с этим протекает и нравственное развитие ребенка, осуществляемое в  ходе взаимодействия с референтными группами и отдельными людьми, дающими возможность осваивать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе.

Развитие  ребенка идет сразу в нескольких направлениях. И развитию каждого  из них в большей мере способствует свой "ведущий тип деятельности". Чем больше направлений развития ребенка, чем больше реализуемых  им типов деятельности, тем более  расширяются связи ребенка с  миром. Это означает, что разнообразные  деятельности чаще перекрещиваются  между собой, а следовательно, активнее идет их взаимодействие и сильнее сказывается их взаимовлияние друг на друга. Действия, реализующие одну его деятельность, одно направление развития, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его направление. При этом идет развитие не просто изолированных друг от друга типов деятельностей, а происходит интеграция этих деятельностей в некую индивидуальную для каждого человека систему взаимосвязанных деятельностей и развитие всей системы в целом.

В такой системе  невозможно выделить ведущую для  данного возраста деятельность и  сопровождающие ее неведущие типы деятельности. Развитие личности, по-видимому, вообще не предполагает выделение одной-единственной ведущей деятельности длятого или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы.

Выделение единственной ведущей деятельности приводит к  однобокому формированию личности. Происходит чрезмерное раздувание одной из ее сторон и снижение внимания к другим. Это ведет к торможению гармоничного развития учащегося. Примеры однобокого развития можно встретить у некоторых  юных спортсменов или учащихся специализированных физико-математических или музыкальных  школ.

Таким образом, на каждом возрастном этапе развития ребенка формируется динамическая система деятельностей. Каждая деятельность в этой системе решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям общества.

Развитие  игры. Ребенок-дошкольник не только играет. Существует еще множество видов детской деятельности, в которой он принимает участие. В дошкольном возрасте ребенок рисует, читает, общается со сверстниками, создает постройки, поет, играет на музыкальных инструментах, бегает, прыгает и т. п. Все эти виды деятельности являются продуктивными (т. е. имеющими определенный продукт) и ориентированы на результат. Основной же особенностью игры является то, что, играя, ребенок получает удовольствие не столько от ее результата, сколько от самого процесса игры. Обычно говорят, что мотив игры лежит в самом ее процессе, а не в результате, хотя выигрыш и оказывает влияние на эмоциональное состояние игрока, вызывая чувство азарта и желание победить. Таким образом, игра не имеет определенного продукта, а следовательно, является деятельностьюнепродуктивной.

Разумеется, не только в игре, но и в продуктивных видах деятельности также происходит развитие психических процессов  и личности ребенка-дошкольника (например, процессы мышления и фантазия ребенка  развиваются в деятельности конструирования, в рисовании и т. п.).

Недостаточное развитие игры в детских сообществах  привело к тому, что некоторые  современные исследователи высказывают  ту точку зрения, согласно которой  игра не является ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте. Доминируют продуктивные виды деятельности, такие как конструирование, чтение, настольные игры (которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на процесс), а также познавательное обсуждение книг, теле- или радиопередач и т. п.

Практика  показывает, что детям нравится играть, если им показать, как это можно  делать. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в  том, что дети самозабвенно готовы играть 24 ч в сутки, они полностью поглощены  игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького "профессора", который серьезно просит взрослого  обсудить с ним что-либо, зато очень  часто мы слышим от ребенка: "Поиграй  со мной!" И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или  вместе порисовать, то, как правило, это означает: "Побудь со мной, я  тебя люблю". Это просьба об общении, а не об игре, хотя у ребенка, разумеется, существуют и познавательные потребности, которые лучше всего развиваются  именно в игре.

Роль транслятора  возможных игровых сюжетов, ролей  и правил принимает на себя педагог. Педагог должен затеять с детьми совместную игру и участвовать в  ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребенка  или занимать доминирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, предлагает новые сюжетные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих - игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого. Но такое происходит не сразу. Самостоятельно дети смогут играть только после третьего или десятого (в зависимости от сложности игры) проигрывания данного сюжета.

2.3. Развитие учебной деятельности. 

Младшему  школьнику в учебной деятельности нравится, когда у него что-то получается, ему хочется получить хорошую  оценку, заслужить одобрение и  похвалу учителя или близких  взрослых. Уважение взрослых, сверстников  и самоуважение связано для него с успехами в его учебной деятельности, т. е. его целью является достижение определенных результатов. Таким образом, учебная деятельность относится  к продуктивным видам деятельности, в то время как игра является деятельностью  непродуктивной.

Совершенствуясь в учебной деятельности, ребенок  осваивает способы выполнения разных действий, ставит перед собой все  более сложные цели; он как бы карабкается на вершину высокой  горы. Темпы его восхождения могут  быть разными: кто-то движется медленно и постепенно, пробуя каждый камешек  под ногой, кто-то перепрыгивает  через трещины и расселины, рискуя ошибиться и сорваться.

Но даже в  этом случае педагог, ведущий ребенка, должен помнить: это его субъектная деятельность, он сам делает выбор, как ему двигаться. В задачу педагога при этом входит объяснить, как с  его (педагога) точки зрения имеет  смысл двигаться, информировать  ребенка о возможных опасностях и ошибках. Существует, однако, известный  психологический закон: для того чтобы убедиться, что грабли бьют больно, на них зачастую нужно наступить  самому. Ошибки в деятельности неизбежны, и педагогу имеет смысл не бояться  детских ошибок, не стараться их избегать, а использовать их развивающее  значение для ребенка. Ошибиться  может и сам педагог (иногда это  делается даже умышленно), и последующий  совместный с ребенком анализ этой ошибки обычно дает колоссальный развивающий  эффект, поскольку ребенок посредством  анализа ошибок начинает понимать, как же устроен предмет его  деятельности.

Навязывать  свой способ действия не имеет смысла еще и потому, что он действительно  может оказаться не единственным, а возможно, и не лучшим. Проторенная  тропинка, конечно, безопаснее, чем  неизвестный маршрут, но на ней ребенка  не ждет никаких сюрпризов, и нет  никакой надежды, что он сможет открыть  свой собственный, оригинальный способ действия.

С точки зрения развития ребенка такое образование  не слишком эффективно, поскольку  ребенок в конце концов приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Ему доступен только репродуктивный (т. е. воспроизводящий образцы, показанные ему взрослым) способ мышления, его не интересуют те виды деятельности, которые предлагают детский сад или школа, поскольку в этих видах деятельности главные субъекты - педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. Как естественное следствие такой ситуации, ребенок обычно начинает искать свой интерес в других видах деятельности, куда доступ взрослым закрыт и где он может реализовать себя. При этом перед ним открыты два пути: либо в свой внутренний мир, в мир своих фантазий и вымыслов, либо в детские, подростковые или юношеские группировки, которые иногда оказываются связанными с криминальным миром. В первом случае из ребенка может вырасти безынициативный, безответственный, неуверенный в себе человек; последствия второго варианта развития представляются очевидными.