Обучение ученика работе с текстом

Начнём с определений. А.А. Леонтьев, считает, что понятно то, что может быть иначе выражено. Следовательно, процесс понимания текста, по Леонтьеву, включает перевод смысла этого текста в другую вербальную форму и использование «посреднической» функции языка. Практически в условиях обучения можно сделать выбор о том, что ученик понял смысл текста, если он / она может пересказать содержание текста собственными словами. Для учащихся, привыкших к буквальному воспроизведению текста наизусть, такая задача является сложной. Однако изменение словесной и грамматической формы текста ещё не означает, что школьник полностью понял коммуникативный смысл прочитанного. Многое зависит от способности расставить смысловые акценты.

Такая интерпретация понимания подтверждается мыслью А. А. Брудного о том, что понимание это процесс перемещения мысленного центра текста от одного элемента к другому. Результатом данного процесса является, по мнению Брудного, формирование концепта текста (картины его общего смысла). Данное определение отражает механизм процесса понимания с выделением в нём главного смыслового элемента, ради которого и создаётся сам текст.

В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно использовать следующее: понимание текста - это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя. Чем ограниченнее замысел автора соединяется с уже имеющимися познавательными структурами читателя, тем полнее процесс понимания. Процесс понимания может идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с позиции читателя. Говоря о «правильности» понимания, важно отметить, что не существует и не может существовать одного единственного его варианта для всех читателей. М. М. Бахтин отмечает, что содержание текста полифонично и имеет множество степеней свободы. В понимании любого текста возможны варианты.

Наблюдения за детьми, подтверждённые психологической наукой, говорят о том, что возможны два главных типа понимания текста: первый прототип - конкретно-ситуативный, а второй - абстрактно- обобщённый. Какое количество вариантов понимания может существовать у одного текста и что следует считать не вариантом понимания, а ошибкой?

Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше ориентированность текста на конкретный узкий способ понимания, тем однозначнее его интерпретация (научный, учебный текст). Но даже в тексте, допускающем большое количество вариантов понимания (степеней свободы), существует предел – это и есть объективный смысл текста, или его концепт (М.М. Бахтин), выход за рамки, которых рассматривается большинство как ошибка понимания.

Концепт текста и общее представление о «правильности» понимания во многом зависит от системы целевых установок, существует как у самого читателя, так и в обществе в целом. Известные поговорки «Кто не работает, тот не ест», «Перекуём мечи на орала» были взяты из Библии. Однако их первоначальный смысл отличался от того, которые они получили в советское время. Например, «Кто не работает, тот не ест» имеет в Библии несколько вариантов. – «Трудящийся достоин награды за труды свои». – И может интерпретироваться по-разному. Смысл библейского текста заключался в том, что каждый человек имеет право получить вознаграждение за свой труд. В советское время акцент делался на необходимость работы, а первоначальный смысл «вознаграждения» отошёл на второй план. Интерпретация приведённых выше фраз как подчёркивающих право на награду за труд в определённых исторических условиях могла рассматриваться как ошибочная.

Перейдём к рассмотрению механизмов понимания текста. Существует несколько теорий, исследующих эти механизмы.

 Среди работ  отечественных учёных последних  лет нельзя не упомянуть анализ  механизмов восприятия цельного  текста, проделанный А. С. Штерн. Она  разрабатывает концепцию «набора  ключевых слов». Вывод, сделанный  А. С. Штерн, состоит в том, что  процесс восприятия – это движение  от слова к тексту и от  текста к слову, причём движение  это осуществляется в двух  направлениях одновременно. Движение  от целого текста к слову является важным процессом понимания, так как во многих случаях воспринятый смысл большого текста можно выразить одним или несколькими словами.

Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель. Она конструируется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться, например, сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно, если разобраться в последовательности действий персонажей и в запутанном лабиринте событий, как это бывает в детективных рассказах. В этих и других случаях бывает полезным представить содержание текста в виде «ментальной модели», то есть мысленно вообразить внешность человека, внешний вид описываемого объекта, расположение предметов, после совершенного «преступления», последовательность действий и другие.

Некоторые учёные придерживаются препозиционно-сетевой модели понимания. В соответствии с этой моделью содержание текста рассматривается на уровне пропозиций. Пропозиция – значимая наименьшая единица, имеющая предикативно – аргументную форму. С пропозицией можно согласиться или нет. Отдельные пропозиции объединяются в препозиционные сети, которые и составляют основу понимания. Иными словами, если ученик правильно воспринял смысл текста, он может передать его в одном или нескольких суждениях. Формулирование данных суждений как «отклик на текст» является пока ещё далеко не полностью решённой методической задачей, а учащиеся нередко демонстрируют беспомощность в формировании собственных суждений в связи с пониманием смысла прочитанного текста.

Теория понимания смысла текста на основе пропозиций была дополнена исследованиями В. Кинча и Т. А. Ван Дейка. Они считают, что пропозиции, извлекаемые непосредственно из текста, вместе с пропозициями, формирующимися путём сочетания выводов, которых делает читатель в процессе чтения, поступают в краткосрочный рабочий буфер памяти, объём который ограничен. Когда в буфере накапливается определённое количество пропозиций, читатель пытается связать их вместе и получить целостную картину. Понимание текста циклично: определённый интервал времени буфер очищается от всех пропозиций, кроме нескольких ключевых. Полученные в итоге ключевые пропозиции составляют концепт текста и основу понимания его смысла. Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в её воссоздании.

Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания. Основными элементами грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема и её решение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого важно разобраться в исходной ситуации, описываемой в тексте, понять источники возникновения проблемы и описываемые пути её разрешения.

Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и аккомодация.

Индефикация – «буквальная фотография текста» и её сличение с имеющимися представлениями.

Ассимиляция – усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной.

Аккомодация – приспособление извлечённых из текста знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлечённой информации. Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления учащихся в ходе чтения.

Критическое мышление – это целенаправленный акт познавательной деятельности, в которой подвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения. М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина добавляют, что понимание требует оценки прочитанного и дальнейшего применения информации в жизни. Коммуникативный смысл текста может считаться понятным, если учащиеся способны воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных. Процесс понимания отличается от процесса первичного декодирования текста тем, что выходит за пределы озвучивания знака и понимается на высший уровень интеграции смысла.

Что же такое смысл текста? Строго говоря, смысл имеет не текст, а процесс его создания и восприятия. Смысл как таковой – это отношение мотива к цели. (А. Н. Леонтьев). Коммуникативный смысл текста – это отношение его содержания к достигаемой цели коммуникации. Данный смысл может быть представлен эксплицитно в виде конкретной фразы, он может быть представлен, имплицитно и интерпретироваться из контекста. Коммуникативный смысл может быть производным и включать значительный элемент субъективизма, то есть того, что вкладывает в текст читатель. Содержание текста соотносится не только с целью автора, но и читателя. Поэтому понимание коммуникативного смысла заключается в соединении степени совпадения смысла, вкладываемого в текст, как автором, так и читателем. Смысл текста не ограничивается коммуникативностью.

Можно выделить формально – ритуальный смысл текста, который заключается в том, чтобы создать текст по заданной форме без особого смысла. Такими текстами являются, например, палиндромы, которые читаются одинаково слева направо. Ритуальный смысл текста можно обнаружить в заклинаниях, целью которых является не сообщение информации, а достижение целей ритуала.

Смысл обращения к тексту может быть научно – исследовательским. Именно с целью понимания грамматического строя древних языков расшифровались тексты, найденные при раскопках (понимание их содержания было составной задачей). В данной работе предметом исследования является именно коммуникативный смысл.

Критическое мышление является основой критического чтения, без которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла. Критическое мышление зависит от четырёх факторов:

1. когнитивного  – это извлечение информации  из текста 

2. аффективного  – это эмоциональное восприятие  текста читателем 

3. коннотативного – это индивидуальная интерпретация текста читателем

4. поведенческого  – это индивидуальная реакция  читателя на текст.

Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием содержания, проникновением в подтекст и формированием отклика читателя, то есть собственных мнений и суждений по поводу прочитанного.

Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли управлять процессом понимания текста учащийся и обучать этому процессу.

Распространенные некоторые методические приёмы для обучения смыслу текста, доступные учителю. Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используем приём «формирования установки на смысловое содержание». Суть приёма заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за счёт предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу текстами. Например, учащиеся лучше понимают смысл пословицы, если перед этим обсудить с ними смысл аналогичных пословиц.

Для обучения пониманию можно использовать задание, называемые смысловым организатором. В «смысловом организаторе» с учащимися заранее обсуждаются отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный смысл во время предварительной работы остаётся не раскрытым. Его учащиеся определяют сами в процессе и результате чтения. «Смысловой организатор» представляет собой таблицу. Все ячейки этой таблицы заполняются ещё до начала чтения текста в ходе предварительного обсуждения его содержания. Незаполненной остаётся лишь центральная ячейка, в которой уже после прочтения текста учащиеся самостоятельно вписывается основной смысл текста. В ходе чтения текста целесообразно использовать приём «пошагового смыслового организатора». Уже на этапе понимания заголовка, ещё до чтения текста школьник может построить суждение и предположить, о чём будет данный текс. После того как он прочёл первый абзац, он может построить суждения. Одновременно учащиеся могут предугадать, что будет дальше. Продвигаясь по тексту в процессе чтения, учащиеся заполняют соответствующею карту. Такая работа позволяет управлять процессом понимания смысла текста. Эффективным приёмом обучения являются «мысленное вращение». 

3.2. Обучение  полному и точному пониманию  иностранного текста в старших  классах средней школы

Обучение этому умению чтения на коммуникативно-достаточном уровне диктуется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные или незначительно адаптированные тексты из научно-популярной и общественно-политической литературы, которые могут встречаться ему в его профессиональной деятельности, или в дальнейшем занятии языком в неязыковых учебных заведениях, или в самообразовательных целях. Этот вид чтения предполагает умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических действий и операций и с использованием двуязычного словаря.

Точное понимание более сложных текстов делает необходимым анализ непонятных мест. В методической литературе последнего времени имеет место недооценка аналитических форм работы с текстам. Эта тенденция является односторонней реакцией на не менее односторонней увлечении анализом и переводом текста как самоцели в 50-е годы.

Нельзя не учитывать также и интерферирующую влияния умения чтения на родном языке, который сказывается в том, что учащийся проявляют чисто смысловой подход к тексту, оставляют без внимания формальные грамматические признаки слов и предложений. Это порождает необоснованную догадку о смысле читаемого.

Л.В. Щерба отмечал, что при чтении вполне интуитивно мы охватываем только абсолютно лёгкие тексты. Всякий более значительный текст требует внимания к своей форме. Трудности понимания текста носят, как правело, сугубо индивидуальный характер, определяемый уровень подготовки учащихся по иностранному языку, его читательским опытом. Правда имеется объективные трудности понимания грамматических явлений текста, обусловленные особенности немецкого языка как язык флективно-аналетического. Это связано с явлением грамматической омонимии, особенно опасной при чисто формальном подходе к анализу.

Так, слова der может выполнять следующие функции в предложении:

1. артикля существительного  мужского рода Именительного  падежа единственного числа;

2. артикля существительного  женского рода в Родительном  и Дательном падежах единственного  числа;

3. артикля существительного  всех трёх родов в Родительном  падеже множественного числа;

4. заместителя имени  существительного мужского рода  в единственном числе при повторном  его употреблении;

5. союзного слова  в придаточном определительном  предложении;