Обучение ученика работе с текстом

6. указательного  местоимения в разговорной речи.

Показатель (формат) –en может быть:

1. личным окончанием  глагола в 1-м и 3-м лице множественного  числа.

2. падежным окончанием  прилагательного. 3. падежным окончанием  существительного слабого склонения.

4. суффикс неопределенной  формы глаголов,

5. суффикс Partizip

 

 Многозначными вне контекста (или в контексте, смысл которые являются искомой величиной) являются и такие слова, как es, das, bis, zu, um. Весьма часто ученики путают предлог zu c частицей zu в инфинитивном обороте, союзные слова der, die, das с артиклем и тог далее. Некоторые сложные грамматические формы пассива и актива, имеют сходные элементы, которые при невнимательном чтении учащиеся могут не различаться. Например: конструкция, состоящие из глагола werden, где в неизменимой части представлены прилагательное, инфинитив и Partizip2: Der Schuler wird mude. Der Schuler wird das Buch lessen. Der Text wird vom Schuler gelesen. Авторы УМК по немецкому языку иногда обращаются к аналитическим упражнением на распознавание таких сходных элементов.

В одном из упражнений в учебнике для 7 класса формулируется следующее задание: Определите значение и функцию глагола werden в следующих предложениях: Berlin wird immer schoner. In den letzten Jahren hat man hier viele schone Gebaude errichtet und man wird auch weiter fur den Aufbau der Hauptstadt der DDR sorgen. Zu einem grossen Ereigniss wurde die Errichtung des Kongresspalastes und das Pionierpalastes „Ernst Thalmann“. 

В учебнике для 7 класса приводятся языковые упражнения на опознавание и анализ грамматических явлений в отдельных предложениях. Например: Выделите обязательные и факультативные признаки у слабых глаголов в Prasens, в Imperfekt, в Perfekt.

Можно выделить два вида аналитических действий при чтении трудных мест текста:

1. частичное (уточняющее) семантически - формальное аналитическое  действие;

2. полное формально  – смысловое действие.

Целью первого вида аналитического действия является уточнение неправильно или неточно понятых грамматических явлений при понимании контекста в целом. Этот вид аналитического действия можно назвать частичным (выборочным) семантически-формальным: ученик идёт от смысла контекста к анализу грамматической формы (или синтаксической конституции), неточно понятой в этом контексте.

Второй вид аналитического действия преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микроконтекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявить его функцию (значение) в данном контексте. Этот вид аналитического действия можно было бы назвать формально-смысловым (пример- анализ предложений в соответствии с алгоритмом в учебнике 7 класса, который представляет собой систему аналитических, грамматических действий).

Обучение учащихся анализу трудных в грамматическом отношении мест текста поможет подготовить их к точному пониманию более сложных текстов, с которыми учащиеся могут встретиться в своей будущей деятельности. Таким образом, данный вид чтения требует внимательного прочтения всего текста или наиболее важной его части и глубокого понимания их содержания.

При подготовке к проведению такого вида чтения учащиеся выполняют следующие задания, которые можно рассматривать как основные типы упражнений:

1. Прочтите текст, определите предложения или места  текста, в которых содержится  основная информация.

2. Определите характер  информации (интересная, полезная, важная, неинтересная).

3. Какие факты  представляются наиболее интересными  в тексте?

4. Проследите за  развитием основных событий (мыслей).

5. Найдите места (предложения), в которых содержится  оценка автором событий, поступков  героев, фактов.

6. Дайте критическую  оценку поведению действующих  лиц, позиции автора в изображении  событий, фактов, действующих лиц.

7. Подберите конкретные  факты из текста по интересующему  вас вопросу.

8. Выскажите своё  мнение о прочитанном.

Эти упражнения можно назвать подлинно коммуникативными упражнениями по тексту и в говорении на иностранном языке. При работе над лексической стороной чтения особое внимание должно быть уделено упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку и догадку с опорой на структуру слов. К ним можно отнести упражнения на догадку.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарём:

- на ориентировку  учащихся в алфавите на основе  знания последовательности букв  алфавита;

- на усвоение  условных общепринятых обозначений  и на их дешифровку;

- упражнения на  формирование умения трансформировать  любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в  нахождении в словаре нужного  для данного контекста значения  многозначного слова, устойчивых  и фразеологических словосочетаний;

- упражнения на  определение значения сложного  слова по его элементам.

При работе над грамматической стороной чтения у учащихся необходимо формировать рецептивно-активные и рецептивно-пассивные, а также аналитические действия декодирования грамматической информации текстов, формируемые в процессе чтения более сложных текстов, содержащих трудные в грамматике отношении места.

Все рассмотренные виды чтения представляют собой чтение про себя. К этому же виду чтения относится домашнее обязательное и дополнительное чтение.

Главная задача домашнего чтения состоит в том, что бы закрепить умения учащихся извлекать полезную информацию из читаемого текста, привить учащимся вкус и любовь к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке, пробудить у них желание узнать новое путём преодоления трудностей, стимулируя интерес к чтению как творческому процессу решения умственных и коммуникативных задач в связи с пониманием содержания текста.

В методической литературе разрабатываются требования к текстам, а также вопросы организации и проведения домашнего чтения. Беседа с использованием прочитанных текстов, и в аспекте развития логико- коммуникативных умений, как средство закрепления речевого материала и обогащения речи.

В первом случае речь идёт о том, чтобы с помощью чтения текстов, содержащих познавательную информацию, побудить учащихся к её обсуждению, то есть сделать речь учащихся коммуникативно-мотивированной. Основное требование к текстам состоит в том, чтобы они были интересны (по характеру информации) для доступного возраста, содержали несложный языковой материал, доступный для использования в устной речи и обогащающий её.

Во втором случае чтение текстов можно рассматривать как способ запоминания языкового материала путём многократной встречи с ним при рецепции письменной речи и переноса его в неизменном или трансформированном виде в устную речь. 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

 

В данной курсовой работе рассматривались методы методы и способы обучения учащихся работать с текстом.

В ходе данной работы были решены следующие задачи:

1. Выявить особенности формирования техники чтения на раннем этапе.
2. Определить этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста .
3. Изучить содержательные и структурные характеристики текста и основанных на нём речевых образований.
4. Определить структуру текста.
5. Выявить способы совмещения различных видов развёртывания основной мысли. 
6. Определить способы обучения пониманию иностранного текста.

 

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

Начинать работу с текстом надо с разделения текста на смысловые единицы. Каждая выделенная смысловая единица должна отмечаться в тексте теми или иными средствами. Например, цветными метками, подчеркиванием и т.п. Постепенно внешняя форма выделения кусков может сниматься, заменяться отдельными символами, знаками (типа букв, цифр). Смысловые единицы могут получить свое название («заглавие»), концентрирующее в сжатом виде ее смысл. Очень важно, чтобы учащиеся понимали переходы от конкретного способа выражения к более обобщенному. Придумывание заглавий к частям текста - один из путей обучения детей этому умению. Хочется предостеречь учителей от требования буквального пересказа текста. В психологии давно известно, что чем большими способами человек может передать одну и ту же мысль, тем выше уровень понимания сути этой мысли. Передача содержания любого текста своими словами - обязательное требование к ученику.

Следующий важный шаг: умение объединять смысловые единицы в целое, видеть в них раскрытие единой темы. Для этого необходимо учить школьников выделять логические отношения между отдельными смысловыми единицами. Они могут осветить разные стороны данной темы и быть равноправными. Другие смысловые единицы могут относиться друг к другу как частное и общее, т.е. между ними существуют видородовые отношения.

Особенно трудно ученикам начальной школы выделять причинно-следственные отношения. Естественно, что указанные логические отношения должны быть вначале усвоены учащимися до работы с текстом. Работая с текстом, ученики применяют различные логические действия и тем самым не только лучше понимают текст, но и совершенствуют логические приемы мышления. Рассмотренные приемы работы с текстом обеспечивают не только его понимание, но и успешное запоминание. При этом важно отметить, что запоминание в значительной мере будет происходить непроизвольно. Чем тщательней и всесторонней будет работа с текстом, тем быстрее и легче он будет запомнен. Заканчивая рассмотрение познавательных действий, входящих в умение учиться, отметим, что это умение никогда не может быть сформировано полностью на все годы обучения. Введение новых предметов, новых тем может потребовать и новых познавательных средств

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 

 

 

1. Горкин А.Г. Большая педагогическая энциклопедия Том II. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999 г. – 170 с.

2. Казановский Н.Г. Дидактика. – М.: Просвещение, 1988 г. – 233 с.

3. Карапчук А.В. Иностранный язык в школе № 6 \ М. 1998 г. – 128 с.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика – изб. пед. сочинения. – М., 1985 г. – 277 с.

5. Кудревич М.А. Учебно-методическое пособие по развитию навыков устной речи. – Минск, 1990 г. – 215 с.

6. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранно языка. – Минск: Высшая школа, 2001 г. – 522 с.

7. Ожегов С.И. Словарь  русского языка «Современная  энциклопедия». – М., 1972 г.

8. Педагогическая  энциклопедия. 1972 г. – 177 с.

9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. ВУЗов. В 2-х книгах. - М.: Владос, 2000 г. – 576 с.

10. Рогова Г.В. Методика  преподавания английского языка  на начальном этапе. – М.: Просвещение, 1998 г. – 294 с.

11. Сахарова И.И. Методика обучения иностранному  языку. Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1999 г. – 203 с.

12. Сластенин В.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1986 г. – 336 с.

13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным  языкам. Базовый курс лекций. –  М.: Просвещение, 2002 г. – 238 с.

14. Шатилов С.Ф. Методика  обучения не6мецкому языку в  средней школе. – М.: Просвещение, 1984 г. – 221 с.