Организаторская техника в структуре педагогического мастерства

Немаловажную роль педагогический анализ играет в совершенствовании мастерства каждого учителя. Грамотный анализ деятельности коллектива дает возможность каждому учителю увидеть связь между методами, которые он применял в течение прошедшего года, и достигнутыми результатами.

Из такого анализа каждый учитель должен узнать, что в работе следует закрепить, а что устранить, каким путем избежать повторения ошибок.

Педагогический анализ развивает общую культуру учителя, дает ему возможность глубоко  изучить ученика, влияет на рост творческой активности учителя.

педагогический  мастерство учитель профессиональный компетентность

 

Заключение

 

Изменения, проходящие в  обществе, находят отражение в  системе образования - возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров. Качество и эффективность урока зависят не столько от того, что знает учитель, но и от того, как он реализует свои знания. Мастерство учителя во многом зависит от умения анализировать свои и чужие ошибки. Без этого педагогическое мастерство не приходит к учителю вообще либо приходит чрезвычайно медленно. Постоянное совершенствование своей работы, и в частности уроков, позволит молодому учителю довольно скоро стать очень хорошим специалистом.

Очень полезно посещение  уроков и изучение опыта других учителей. Подражание образцам – одно из наиболее частых и вполне приемлемых начал самостоятельной деятельности почти в любой области. Промахи и недочеты всегда виднее со стороны, изучение их должно послужить тому, чтобы не допускать подобного в своей работе.

Подлинное использование передового опыта – это перевоспитание самого учителя, желающего этим опытом всерьез воспользоваться.

Немаловажную роль педагогический анализ играет в повышении мастерства каждого учителя. Грамотный анализ деятельности коллектива дает возможность  каждому учителю увидеть связь между методами, которые он применял в течение прошедшего года, и достигнутыми результатами.

Из такого анализа  каждый учитель должен узнать, что  в работе следует закрепить, а  что устранить, каким путем избежать повторения ошибок.

Лишь кропотливый анализ собственного и чужого опыта, изучение необходимой литературы могут привести учителя к высокому профессиональному  уровню мастерства.

Анализ - одна из самых  продуктивных мер повышения квалификации.

Анализ урока –  дело сложное. Разобрать урок по пунктам трудно и требует много времени. Чтобы осуществить педагогический анализ урока, нужно, прежде всего, расчленить его на части (этапы), отвечающие его сущности. Суть состоит в том, чтобы не вырывать части из целого, а рассматривать их в целом (уроке) и в связи с другими частями (этапами) урока.

Педагогический анализ урока - это распознавание специфического в достаточно сложном процессе обучения и воспитания.

Урок - это сложная  динамическая система, имеющая несколько  подструктур, подчиненных единой цели. Анализ должен быть объективным, т. е. он должен правильно отражать урок как системный процесс, глубоко вскрывая его достоинства и недостатки. Глубоко, педагогически целесообразно проанализировать такую систему можно только с позиции системного подхода. Если руководитель школы будет понимать урок как процесс, то и задача его в ходе анализа будет сводиться к тому, чтобы проследить последовательность смены фаз этого процесса, доказать внутреннюю закономерность его развития.

Педагогический анализ связан с необходимостью представлять урок как процесс воздействия друг на друга этапов, осуществление которых подчинено триединой цели урока и происходит путем взаимодействия содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учеников. Именно на это должно быть направлено внимание при анализе, ибо здесь рождается конечный результат урока.

Сложность урока как  педагогического явления неизбежно  требует нелинейности его познания, рассмотрения его как сложной  целостности, одновременно расчлененной, устойчивой и изменчивой. При этом необходимо опираться на анализ реальных результатов этапов и конечного результата урока в целом.

Такой подход к анализу  урока дает возможность руководителю вскрыть причины достоинств и  недостатков анализируемого процесса обучения, показать пути формирования реального результата урока. Это, в свою очередь, позволяет конкретизировать выводы по уроку, более точно оценить его, дать педагогу предложения по наращиванию успеха и ликвидации недостатков.

Действенность такого подхода  к педагогическому анализу урока  заключается также в том, что  благодаря своей глубине и  конкретности каждый его случай может  стать хорошей школой педагогического  мастерства для учителя, урок которого анализируется.

Важно обретение учителем уверенности в своих силах – в своей возможности научить, объяснить, показать, внимательно выслушать, помочь, посоветовать. Вместе с тем уверенность должна сочетаться с внимательным анализом своих поступков, необходимой самокритичностью, готовностью правильно реагировать на критические замечания руководителей и коллег, так как их советы помогают повышать квалификацию. Более опытный педагог подтягивает менее опытных. Неопытный на чужих ошибках учится сам.

Таким образом, в нашей  курсовой работе мы рассмотрели понятие, виды и содержание педагогического анализа, охарактеризовали понятие педагогического мастерства и выявили роль педагогического анализа урока в повышении педагогического мастерства учителей.

 

 

Список литературы.

 

1. Батракова С.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры // Ярославский психологический вестник. – Вып.2. – М., 2004.
2. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001
3. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып.2000(4). – Новокузнецк, 2001.
4. Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. – М., 2001. – № 22.
5. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.
6. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.52. – СПб.:, 2003. – С.40-46
7. Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человека // Ползуновский вестник. – Барнаул:, 2004.
8. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии. – 2004, №2.
9. Дружилов С.А., Хашина Д.В. Концептуальная модель как психологическая детерминанта профессионализма учителя // Ананьевские чтения: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. – СПб, 2004.
10. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах (выпуск 8), Новокузнецк, 2005.
11. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. – М.: Просвещение, 1984.
12. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ): Учебное пособие. М., 2003.
13. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.
14. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. – 1988. №1. – С.32.
15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
16. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.
17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 2003.
18. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1981.
19. Педагогика / Под ред. А.П. Кандратюка. - Киев: Просвещение, 1976. -375с.
20. Педагогика / Под ред. И.П. Подласого. Кн.1. - М., 2004
21. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.
22. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 1984.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – Т.2. – М.: Педагогика, 1989.
24. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.
25. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. – М., 2002.
26. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М.,2 000.
27. Солнцев Г.И. Об основных видах сознательной деятельности // Комментарии. 1992. №1.
28. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. – М.: Просвещение, 1985.

 

 

Приложение 1

 

В опыте передовых руководителей школ сложилась примерно такая структура наблюдения и анализа урока: см. приложение 1.

- научно-теоретический уровень урока. Его роль и место в формировании мировоззрения;

- правильность и полнота определения образовательных, развивающих и воспитательных задач урока;

- определение содержания учебного материала и методов его изучения;

- пути и средства, обеспечивающие развитие познавательных способностей школьника:

а) постановка учебной  проблемы;

б) система познавательных задач;

в) выдвижение учащимися гипотез и проверка их правильности, обоснование правильности найденного способа решения. В связи с этим выявляется педагогическая целесообразность соотношения самостоятельной и коллективной работы учащихся на уроке;

- использование на уроке разнообразных источников знаний (школьная лекция, объяснение, беседа, учебное кино, учебник, дополнительная литература, пособия, наблюдения в природе и т.д.);

- актуализация ранее приобретенных учащимися знаний, связь обучения с жизнью. В связи с этим нужно, например, выяснить, какой материал накоплен учителем и учащимися, как он систематизирован, есть ли преемственные связи и т.д.;

- организация самостоятельной работы учащихся. Следует проанализировать образовательный и развивающий характер предложенной учащимся самостоятельной работы, объем, характер, последовательность и виды самостоятельной деятельности учащихся; установить, с какой целью она дается (для изучения нового материала, первичного закрепления полученных на уроке знаний, с целью выработки практических навыков и умений);

- методы и приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, которые применяет учитель в зависимости от используемых на уроке источников знаний;

- методика получения обратной информации. Элементы программированного обучения, сигнальные карточки. Письменное или устное выполнение небольшого по объему контрольного задания;

- система учета и оценки знаний учащихся. Мотивированность и объективность выставленных на уроке оценок. Целесообразность сочетания индивидуальных и фронтальных форм проверки знаний;

- осуществление на уроке индивидуального подхода к учащимся, приемы индивидуализации обучения. Сочетание коллективной и индивидуальной работы на уроке;

- учебная деятельность учащихся на уроке. Усвоение ими предусмотренных теоретических знаний, формирование практических навыков и умений. Выявление умений учащихся наблюдать, сопоставлять, устанавливать причинно-следственные связи, делать необходимые выводы, обобщения. Логичность, доказательность, самостоятельность, проявляемые учащимися при выполнении разнообразных письменных заданий и в устных ответах;

- объем и характер домашнего задания. Подготовка учащихся в ходе урока к его выполнению. Наличие задания, цель которого – подготовить учащихся к восприятию новых знаний. Индивидуализация домашнего задания;

- структура урока, ее педагогическая целесообразность.

 

Приложение 2

 

Разумеется, ни одна схема  не может претендовать на полный охват  всего, что характерно для конкретного  урока. Цель схемы гораздо скромнее – помочь не упустить из виду основные характеристики. Анализ урока должен быть столь же индивидуален, как и сам конкретный урок.

 

Дата. Школа. Класс. Который  урок по счету. Ф.И.О. учителя.

Время	Что происходит на уроке	Отношение к происходящему

 

В помощь анализирующему урок могут быть использованы разнообразные схемы анализа. Приводимая ниже схема – лишь одна из возможных. Достоинства ее – сравнительная компактность, единство педагогического и психологического подхода, охват основных целей урока.

Схема анализа урока

1. Организация мыслительной деятельности учащихся на уроке. Формулирование и решение познавательных задач. Используемые методы и приемы обучения. Продуктивная и репродуктивная мыслительная деятельность учащихся. Степень активности и самостоятельности (в целом и индивидуально).
2. Формирование (способы введения, организация восприятия, закрепление) у учащихся представлений и понятий, а также умений и навыков. Наглядные пособия и технические средства обучения на уроке. Организация запоминания (произвольного, непроизвольного), его осмысленность. Уровень усвоения.
3. Проявление творческой деятельности учащихся.
4. Внимание (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) и интерес учащихся на уроке. Эмоциональное состояние учащихся. Формирование потребности в знаниях.
5. Воспитывающий эффект урока. Научность содержания. Формирование мировоззрения. Межпредметные связи. Связь с жизнью. Превращение знаний в убеждения. Дисциплина и организованность. Эстетические впечатления.
6. Развивающий эффект урока. Обучение на высоком, но посильном уровне трудности. Обучение интеллектуальным умениям, приемам учебного труда. Забота о системности знаний и превращении их в методы познавательной деятельности.
7. Особенность волевой деятельности учащихся на уроке. Формирование волевых качеств. Отношение дисциплины активности и торможения.
8. Коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся. Взаимоотношения учащихся. Проявление и учет на уроке характерологических и других индивидуальных особенностей учащихся.
9. Проверка и оценка успеваемости. Активизация класса при проверке. Домашнее задание, его объем и характер, подготовка к выполнению.
10. Речь учителя и учащихся (словарный запас; точность и языковая правильность; выразительность, образность; дикция; работа над основными словами).
11. Особенности педагогических воздействий учителя (требовательность и уважение к учащимся; такт; наблюдательность и распределенность внимания; содержательность, логичность и доступность изложения; умение выделять главное; умение задавать вопросы; отношение к ошибкам учащихся; п