Організація процесу самовиховання учнів

Хмельницька гуманітарно-педагогічна  академія

 

 

 

 

 

Реферат

з психологічної педагогіки

на тему:   Організація процесу самовиховання учнів

 

 

 

 

 

 

Студентки 4 курсу,

групи ЗПО-42

Сивулько Л.А.

 

Викладач: Поляновська  О.Р.

м. Хмельницький – 2013

Зміст

 

 

 

 

 

1. Джерела самовиховання учнів……………………………..……………3

2. Рушійні сили та  механізм самовиховання………………………………19

3. Етапи та зміст  самовиховання………………………………………...….21

4. Список використаних  джерел……………………………………………24

 

1. Джерела самовиховання учнів

Самовиховання являє собою складний динамічний процес. Його цілі, зміст змінюються відповідно до вікових та індивідуальних властивостей особистості. На певних етапах свого життя особистість може активно займатись самовихованням, а потім можливі спади, зупинки. Це залежить від багатьох факторів: від здатності керувати своєю поведінкою, від морально-вольових якостей (наполегливості, організованості, дисциплінованості, | відповідальності тощо).

Тому необхідно відшукати  основні механізми розвитку потреби  у самовихованні, визначити його детермінанти.

Оскільки виховання  як багатофакторний процес не буває  строго локалізованим ні у часі, ні у просторі і не може визначатись  взаємодією особистості лише з її "головними" вихователями (батьки, вчителі, оточення близьких людей, ровесників), - у взаємодію включається багато інших непередбачуваних чинників, котрі разом із "головними" системно визначають, в якому напрямку розвивається особистість, як відбувається розвиток у її здатності до самовиховання.

Цікаві міркування з  цього приводу знаходимо у дослідженні Ю.А.Миславського. З'ясування типів і узагальнених чинників виховання, зауважує він, розкриває причину зумовленості формування тих чи інших відхилень в розвитку особистості.

Водночас випадки зі щоденного життя і практики виховання  вказують на наявність тонших і суто індивідуальних психологічних передумов. Адже становлення особистості навіть у дитинстві, підлітковому, а тим більше юнацькому віці, не вичерпується сімейними умовами. Відомо, що у межах однієї родини можна знайти різні варіанти виникнення і розвитку самовиховання. Тому важливо глибоко проаналізувати конкретну виховну систему, взаємини, які складаються у ній і зумовлюють в особистості власну активність із самовдосконалення.

Безпосередній і значний  інтерес для дослідження проблем активності та самоактивності особистості в оволодінні суспільними цінностями становлять праці з психології педагогічної майстерності, педагогіки співпраці й співтворчості. Особливо цікавою у цьому плані є, на паш погляд, праця групи авторів "Принципи рефлексивної психології педагогічної творчості". Як зазначають автори, реалізація прогресивної тенденції у розвитку освіти вимагає послідовного і серйозного осмислення традиційних функцій педагогічної діяльності, зокрема таких, як:

- "трансляція та  репродукція істин" (у формі готових знань, умінь і навичок);

- "тотальний контроль" за учнівською молоддю з метою  недопущення не передбачуваних  соціально-політичною системою форм  активності;

- "охорона" дитини  від ! суспільства і суспільства  від дитини.

Згадані три моменти влучно і переконливо характеризують сутність авторитарно-репродуктивної моделі освіти, яка була, власне кажучи, офіційно підтримувана і не могла піддаватись критиці чи якимось чином заперечуватись протягом багатьох років, а то й десятиліть.

На противагу цій  моделі модель рефлексивно-гуманістична, або модель співтворчості, в центр  ставить не якісь догматичні зразки, а саму людину як особистість, індивідуальність з її реальними специфічними особливостями  та індивідуальними можливостями. Цій  моделі притаманні такі головні функції:

- відкриття проблемності  та смислів реальностей, що  оточують людину;

- створення умов для  вільного вибору сфер прилучення  індивіда до соціальне культурних  цінностей;

- вияв зон невизначеності  та розвитку життєдіяльності особистості;

- культивування найрізноманітніших  форм її творчої активності.

Якщо перша, традиційна модель передбачає чітку визначеність, сувору запрограмованість і незмінність  функцій вчителя як суб'єкта педагогічного  процесу, а вихованця - як об'єкта педагогічного впливу, то друга модель є інноваційною, такою, що ґрунтується на співтворчості, спільному пошуку вчителем і учнем вічних ("екзистенційних") істин, проблем і способів їхнього вирішення.

Саме у цьому разі особистості задається лише алгоритм пошуку, завдяки чому створюється реальна можливість щоразу знаходити нове, нетрадиційне вирішення. Отже, особистості забезпечується реальна І можливість пошуку, творчого розв'язання завдань, прийняття самостійних і відповідальних рішень, постійного смислотворення.

Певна річ, що за умов, коли педагогічний процес загалом, оволодіння новими знаннями, цінностями зокрема, формуються як співтворчість, смислотворення і життєтворення зливаються воєдино  і стають цілісним осмисленням і  перетворенням, перебудовою життя.

Слід зазначити, що саморозвиток (у своєму дослідженні ми вживаємо термін "самовиховання" і вважаємо його більш коректним стосовно цілеспрямованого впливу особистості самої на себе з метою удосконалення своїх позитивних якостей або ж позбавлення негативних) у наукових дослідженнях трактується неоднозначно.

Так, філософія визначає саморозвиток як особливий тип саморуху матерії, для якого характерний  перехід на більш високий ступінь  організації, а також як специфічну модифікацію самоперетворення, самоорганізації і системи. У вітчизняній філософії радянської доби концепція самоорганізації, саморуху, саморозвитку не розроблялась і до цього часу залишається недостатньо дослідженою. Це частково можна пояснити і стереотипністю мислення. Так, матеріалістична діалектика стверджує, що "джерелом саморуху є внутрішні зв'язки і суперечності в матеріальних системах" і що зовнішні зв'язки виступають лише "як умови розвитку саморуху". У синергетиці (поняття, запроваджене Г.Хакеном, яке означає процес і самоорганізації в системі), розглядаються методологічно нові основи джерел | саморозвитку. Так, Р.Ф. Абдеєв вважає, що джерела виникнення активності і саморуху слід шукати у відкритих системах, а "причиною активності та саморуху є відхилення параметрів об'єкту від норми за його взаємодії з зовнішнім середовищем.

Деякі дослідники (А.Г. Асмолов, Л.М. Куликова, В.М. Розін, Ю.В. Шаронін  та ін.) вважають можливим використовувати  синергетичний підхід до соціальних систем та особистості в системі  стосунків. Розвиток і саморозвиток особистості, на їх думку відбувається за нелінійними законами. Нелінійність, за Ю.В. Шароніним, у найширшому смислі означає багатоваріантність шляхів відбору з альтернатив. Розвиток має не лише діалектичні причини, але й відхилення, що виникають внаслідок криз, нестабільності, нерівномірності системи, безконечно розв'язуваних системою в її саморусі, що характерно і для розвитку особистості як її саморозвитку.

Викликає науковий інтерес  філософське осмислення особистісного  саморозвитку як самодобудови на основі інтуїції та духовної творчості в роботі Є.М. Князевої та С.П. Кордюмова з синергетики, де духовне самопізнання виступає як внутрішній пошук.

У рамках синергетичного підходу факторами саморозвитку можуть виступати не тільки об єктивні  закономірності, але и випадкові, реальні ситуації, які складають конструктивний початок, підставу для розвитку. Самоорганізація, саморозвиток відбуваються в результаті взаємодії випадковості та необхідності і завжди пов'язані з переходом від нестійкості до стійкості. Вагомим фактором саморозвитку є також "істотні резонансні впливи", які здатні викликати сильні зміни в особистісних станах людини і трансформувати зміни у суміжних сферах її особистості на основі психологічного феномену "переносу активності". Це значно розширює можливості педагогічного впливу на саморозвиток, а відповідно і самовиховання.

Ці та інші ідеї синергетики, як стверджує Л.М. Куликова, "обумовлюють  таким чином більш глибоке  розуміння суті саморозвитку особистості  як процесу бінарної детермінації, у якій самодетермінація ("селф-детермінація", за А. Маслоу) є переважаючою".

Філософське обґрунтування  ідеї саморозвитку в рамках гуманістичної, -особистісно зорієнтованої концепції  педагогіки допомагає зрозуміти  глибину історичних і нових підходів до свободи та саморозвитку особистості в педагогічних процесах.

Варто зазначити, що проблема саморозвитку, а отже і самовиховання, хвилювала ще філософів Давньої  Греції. Так, Геракліт висловлювався  про те, що він досліджує самого себе, Сократ закликав своїх учнів  пізнавати самих себе. Французькі просвітителі особливу увагу приділяли взаємозв'язку ідей вільного розвитку і політичної свободи. Ця ідея була сприйнята і розвинута німецькими філософами, особливо І. Кантом.

На думку М.К.Мамардашвілі, вітчизняна філософія освіти розвивалась би по-іншому, якби у своїй логіці та орієнтаціях йшла за Кантом, а не за Гегелем.

Роботи Канта, особливо "Антропологія", з прагматичної точки зору сприяють глибшому осмисленню проблеми волі та саморозвитку в педагогічному  плані. Кант відкриває нові перспективи освіти, характеризуючи її як "відкриття себе і того, що в нас", визначаючи особистість як волю і незалежність від механізмів природи й одночасно як здатність істоти підпорядковувати пізнані власним розумом практичні закони. Звідси важливий висновок: людина є метою сама по собі, але активності та волі вона досягає "тільки як суб'єкт морального закону". Кант, власне, першим сформулював гуманістичну філософію освіти, визначив передумови для саморозвитку в процесі освіти. Його ідеї співзвучні з особистісно-орієнтованим вихованням.

Духовне самосходження  людини складає філософську основу ідеї саморозвитку, а отже і самовиховання, в працях багатьох філософів. М.К.

Мамардашвілі, Т. Шибутані, П.Г. Щедровицький та ін. зазначали, що складність буття вимагає саморозвитку, уваги до внутрішнього світу людини, до самосвідомості та її проявів у поведінці, до механізмів корекції Я-образу, відмови від волі або залежності від групи.

У психології та педагогіці ця проблема розглядається в рамках Я-концепції (Р.Бернс, Е.Еріксон), проблеми людського "Я" і самосвідомості особистості (І.В.Дубровіна, І.С.Кон, К.Роджерс, В.В.Столін та ін.), саморегуляції діяльності (М.Й.Боришевський, О.А.Конопкін, Ю.А.Миславський), самовизначення особистості (Є.А.Климов, І.Д. Чечель та ін.), самовиховання особистості (0.1. Кочетов, Л.І. Рувинський та ін.).

У гуманістичних концепціях К.Роджерса та А. Маслоу людина представлена як центральний об'єкт, що ініціює  та організовує процес власного розвитку, а особистість є його центром  власного розвитку, вона містить джерела та рушійні сили цього розвитку. Тому головним збудником особистісного росту, згідно з К. Роджерсом та А. Маслоу, є вроджена, іманентна тенденція організму до особистої автономії, самозміцнення, самоактуалізації.

Могутньою інтенційною силою, яка стимулює особистість до зростання, за К. Роджерсом, є також ступінь відповідності пережитого і ; рефлексованого індивідом у його феноменальному полі реальної дійсності І (конгруентність) і сукупність набутого у взаємодії сприйняття індивідом самого себе.

Згідно з цією концепцією роль педагога-фасилітатора полягає в тому, щоб допомогти  особистості в індивідуальному  саморозвитку, в пошуку та реалізації суттєвих смислів, набутті вільних  життєвих виборів і ^відповідальності за зроблені вибори, в побудові недирективних відносин з іншими людьми і розкритті духовного потенціалу.

Зростання особистості залежить від  орієнтації індивідуума на різні  форми компенсації у майбутньому.

За К. Юнгом, особистісний ріст здійснюється через індивідуалізацію як самореалізацію особистості, що забезпечує її духовне і фізичне зростання. Стимулюючими механізмами індивідуалізації виступають его і самість. За А. Адлером, це відбувається шляхом внутрішньо особистісних інтенцій і взаємопов'язаних соціально-детермінованих цілей, а основними мотивами особистісного росту є самоутвердження і долання комплексу неповноцінності.

Ці та деякі інші позиції глибинної  психології споріднені з гуманістичним  підходом і виявляють себе у становленні  педагогіки саморозвитку особистості  та самовиховання. Останнє виникає на основі саморуху - спонтанної мимовільної зміни будь-якої системи, на яку впливають зовнішні умови і середовище. Вплив зовнішніх факторів на саморушійну систему тим значніший, чим менше вона самоорганізована. Особливість самоорганізуючих систем - у здатності до самодобудови, самовідновлення, збереження і вдосконалення своєї власної цілісності з урахуванням навколишньої інформації.

У своєму дослідженні ми виходимо з того, що в процесі онтогенезу людина оволодіває суспільним досвідом, засвоює його, тобто відбувається соціалізація. Одночасно вона набуває все більшої самостійності, відносної j автономності, тобто відбувається її індивідуалізація. Як слушно зазначає Д.І. ! Фельдштейн, "це нерозривно взаємопов'язані компоненти єдиного І особистісного розвитку, певний рівень якого породжує самодетермінацію, самоуправління особистості, свідомо організовуючи своє власне життя, а отже, і певний у тій чи іншій мірі свій власний розвиток".