Організація процесу самовиховання учнів

Проте процеси соціалізації та індивідуалізації можуть бути не лише зустрічними, але й протилежно спрямованими. На це вказують І.Д. Бех, В.П. Зінченко, М.3. Ільчиков, А.В. Мудрик. На їх думку, соціалізація може набувати різних форм - від диктаторства щодо індивіда до

демократичного визнання його вільного ставлення до діючих соціальних норм і цінностей. У свою чергу індивідуалізація теж може набувати різних форм - від повного конформізму до непримиренного антагонізму щодо суспільних норм. Як зазначає В.П. Зінченко, ці дві пари крайнощів визначають широкий спектр особистісно-суспільних відносин, де індивідуальна свідомість є не лише умовою або засобом розвитку і особистості, але перш за все - метою, а потім і головним інструментом у справі утвердження своєї індивідуальності, а не досягнення яких-небудь невідомих або чужих їм цілей.

Сучасна психологічна наука (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Д.І. Фельдштейн та ін.) стверджує, що виникаючі  під впливом навчання і виховання  новоутворення в психіці та особистості ' характеризують більш високий рівень її організації та функціонування, їхня величина і значущість можуть варіюватися від невеликих якісних змін у рисах особистості до значних змін у сфері психіки загалом (пізнавальній, емоційно-мотиваційній, вольовій). "Від цих спрямованих мікро- і макрозмін у психіці та особистості залежить наступний саморозвиток, - пише А.А. Бодальов, - правда, їхня роль у даному процесі неоднакова. В одних випадках вони виступають як досягнутий у розвитку психіки та особистості рубіж, від якого триватиме нарощування змін у них, в інших - виявляються збудниками (механізмами) того самого саморозвитку, в третіх - вони продукт розвитку, який повинен бути знятий саморозвитком".

Таким чином, можна стверджувати, що саморозвиток безпосередньо пов'язаний із розвитком, а самовиховання - з вихованням. Ефективність самовиховання значною мірою визначається як саморозвитком, так і вихованням особистості. Водночас нерідко трапляється, що виховання та освіта "являють собою запеклу боротьбу проти природного творчого саморозвитку людини і намагаються втиснути її в заздалегідь приготовлені рамки, вести за шаблоном, уторованою стежкою, причому в умовах загальної насильницької постановки виховання все йдеться про самодіяльність. Справжній, не викривлений педагогічний процес водночас і вільний, і необхідний. Тому що це є процес саморозвитку. В ньому самодіяльність - неминуче явище. Якщо ж виховання і освіта бувають примусовими, то не доводиться й говорити про самодіяльність - це означає співати мотив з іншої опери. Зовсім відмінної. Це означає з'єднувати непоєднуване".

Дискусійним є питання, на яких етапах розвитку особистості самовиховання  виступає вагомим фактором її формування.

П.Ф. Каптерев стверджував, що самовиховання  притаманне людині ще в дитячому віці. Але якщо в дитинстві та підлітковому віці самовиховання здійснюється нерідко неусвідомлено, як задоволення нагальної органічної потреби, то з віком цей процес стає свідомим і розумним.

На думку І.А. Донцова, самовиховання, самовдосконалення в індивідуальному  розвитку особистості розпочинається у підлітковому віці. Саме в цей період у людини загострюється увага до свого духовного світу, виникає прагнення і актуалізуються пошуки можливостей для самовираження і самоутвердження, проявляється особливий інтерес до самопізнання, самовипробування, власне розпочинається бурхливий процес самовиховання, який охоплює усі сторони духовного життя особистості.

Навчання, праця, дружба, самоосвіта, ставлення до батьків, учителів, ровесників - усе зазнає впливів цього процесу. Однак, незважаючи на те, що початок самовиховання у підлітковому віці є природним, воно здійснюється нерівномірно і не у кожної людини досягає високого рівня, стає систематичним. І хоч самовиховання у тій чи іншій формі притаманне особистості все життя, у декого воно залишається < на стадії "ситуативного самовиховання".

Очевидно, що причина такої розбіжності  полягає в різних поглядах на рушійні  сили самовиховання. П.Ф. Каптерев дещо ототожнює самовиховання із саморозвитком. Останній, як відомо, здійснюється як у  стихійних, неусвідомлених формах (наслідування, гра, адаптація і т.п.), коли

індивід не ставить за мету змінити  себе власними зусиллями, так і в  усвідомлених, свідомо визначених, цілеспрямовано задіюваних для досягнення мисленого рубежу, ідеалу (самовиховання, самотворення, самовдосконалення). Усвідомлені форми особистісного саморозвитку мають діяльнісно-забезпечуючу і духовно-ціннісну природу.

Не важко помітити, що у поглядах П.Ф. Каптерева та І.А. Донцова на самовиховання як фактор становлення  особистості, попри певні відмінності, є спільне щодо основного: самовиховання притаманне особистості усе життя. Інша справа, що не завжди воно з віком стає свідомим і розумним. У декого, як стверджує І.А. Донцов, самовиховання залишається на стадії "ситуативного самовиховання".

Прагнення людини до самовиховання має під собою як біологічне, так і соціальне підґрунтя. На першому чомусь не прийнято зосереджувати увагу. Можливо, з тієї причини, що самовиховання здебільшого розглядається як складова виховання, яке дійсно є соціальне зумовленим процесом. Однак самовиховання як прагнення людини до саморозвитку, самовираження і самоутвердження до певної міри є її біологічною потребою. Адже будь-який організм має здатність до саморозвитку. Саме ця тенденція і лежить в основі самовиховання.

Цілком зрозуміло, що первісну основу самоактивності індивіда становлять його індивідуальні потреби, мотиви і деякі інші провідні утворення в структурі особистості. Цікавим у цьому плані є міркування Д. М. Узнадзе, який відзначав опосередкований характер самоактивності індивіда. Він вважав, що вирішити проблему поведінки взагалі, активності зокрема, неможливо на основі теорій, що відкидають принцип опосередкованості психічного. "Будь-яка активність, - писав учений, -означає ставлення суб'єкта до навколишньої дійсності, середовища. В разі виникнення якоїсь конкретної потреби суб'єкт, з метою її задоволення, спрямовує свої сили на навколишню дійсність. Так виникає поведінка. Як зауважуємо, вона передбачає, з одного боку, потребу і сили суб'єкта, з іншого - середовище, предмет, який повинен її задовольнити. Поведінка являє собою задіяння саме цих сил, і зрозуміти її поза потребою і предметом, що її задовольняє, зовсім неможливо... Активність має завжди предметний характер..." [197, с. 332]. Д. М. Узнадзе також вважав, що цілі та наміри особистості мають визначальний вплив на вибір напрямку її активності.

Особлива увага в дослідженнях джерел розвитку самовиховання приділяється особистісній рефлексії. І це не випадково. Адже рефлексія - це "осмислення людиною  передумов, закономірностей і механізмів власної діяльності, соціального та індивідуального способу існування; самоаналіз". "Індивідуальна рефлексія - це не тільки інтроекція власної психіки, а й осмислення своєї життєвої програми, принципів, співвідношення, цілей, цінностей, вимог, установок, прагнень". У контексті нашого дослідження рефлексія характеризує самосвідомість особистості, осмислення нею власних дій і вчинків.

Рушійною силою будь-якої діяльності особистості, зокрема самовиховання, є мотивація - "відчуття людиною прагнення, спрямованого на задоволення усвідомленої або неусвідомленої потреби".

Розрізняють два види потреб: фізіологічні, які забезпечують фізіологічне існування  організму, і психологічні (в діяльності, спілкуванні, лідерстві, визнанні і  т.п.). Рівнем задоволення обох видів потреб визначається міра самореалізації особистості, повнота розуміння нею смислу свого життя, відчуття щастя.

Стосовно фізіологічних  потреб особистість позбавлена вибору: її активність з їх задоволення визначена  генетично, і прогнозувати цю активність вона не може без ризику для життя.

Задоволення психологічних  потреб виходить за рамки організму  і вплітається у складну сітку соціальних взаємодій. Ця складність також є результатом активного функціонування базових психічних структур людської особистості, які відповідають за її свідому соціальну життєдіяльність. Кожна людина від природи наділена певним набором здібностей, Загальних і спеціальних, до засвоєння і виконання конкретних видів діяльності. Як зазначає В.П. Беспалько, існує тісний взаємозв'язок здібностей і мотивів діяльності. А.Маслову підкреслює у своєму І визначенні мотивації "людське прагнення... проявити себе в тому, до чого вона (людина ) відчуває себе потенційно здібною". На його думку, мотивація - це "генетичне прагнення людини до самореалізації у відповідності з її вродженими здібностями до певних видів діяльності і наполегливість в оволодінні ними на творчому рівні. Це активне і стійке прагнення реалізується в реальних досягненнях тільки тоді, коли виникають (створюються) необхідні умови для цього. В іншому випадку самореалізація у більшій або меншій мірі "гальмується" немотивованими видами діяльності, Досягнення в яких не можуть перевищувати виконавського рівня".

Таким чином, залежно  від обдарованості людина здатна в одних видах діяльності досягати творчого рівня і проявляти високу міру мотивації, в інших - тільки виконавського  рівня і здебільшого під зовнішнім тиском, а ніж під впливом внутрішніх прагнень (мотивів), а до третіх людина може бути взагалі непридатною, нездатною на їх засвоєння і застосування, незважаючи на будь-які педагогічні прийоми. Це завжди було помітно в таких вида неї є природні задатки. Якщо ж вимоги до особистості, висунуті зовнішнім оточенням чи нею самою, не відповідають її природним можливостям, то самовиховання не дає бажаного результату. Це явище чомусь недостатньо враховується у 40 педагогічній теорії та практиці. Тому нерідко методика організації самовиховання зводиться до провокування в особистості прагнення до самовдосконалення, а потім забезпечення зовнішніх і внутрішніх вимог щодо його реалізації. Якщо ж позитивних змін немає, то пропонується більше уваги приділяти розвитку вольових якостей. Проте особливих успіхів далеко не завжди вдається досягти. І основна причина цього полягає в тому, що "пусковим механізмом" мотивації самовиховання особистості, як і будь-якої діяльності, є вроджені здібності, які визначають напрямок та інтенсивність її дій із самовдосконалення. Мотивація, на думку В.П. , "це не пасивний механізм, який чекає зовнішнього запуску, а активний особистісний двигун, який постійно рухає людину в поле діяльності, де її здібності можуть проявитись у найбільшій мірі, і який гальмує її дії в іншому напрямку".

У зв'язку з цим виникає  потреба у встановленні психологічних  механізмів, які закладені в основу самовиховання особистості, та визначенні педагогічних умов їх активізації.

Психологічні механізми  самовиховання - це шляхи розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості в процесі засвоєння нею соціального досвіду.

Ряд авторів розглядають  такі рефлексивні процеси як самосвідомість, самопізнання, самоаналіз, самооцінку і як психологічні механізми, на яких ґрунтується самовиховання, і як засоби самовиховання (І.А.Донців, Ю.М.Орлов та ін.). Зокрема, вони зазначають: якщо рефлексивні процеси незалежні від волі суб'єкта, то їх можна розглядати як психологічні механізми самовиховання. Однак ми не зовсім розділяємо такі погляди. Адже і самосвідомість, і самопізнання, і самоаналіз, і самооцінка піддаються впливам особистості, значною мірою контролюються її свідомістю та вольовими якостями. Психологічні ж механізми являють собою глибинні процеси, які нерідко не усвідомлюються особистістю. Тому ми виходимо з того, що основу розвитку мотиваційної сфери особистості складають ідентифікація, емоційне обумовлювання, наслідування, мотиваційне опосередкування, конформність, вживання у соціальну роль, редукція (зменшення) когнітивного дисонансу.

Ідентифікація - емоційно обумовлений процес ототожнення  себе з іншою людиною, внаслідок  чого засвоюються моральні норми, цінності, настанови і способи поведінки  цієї людини, відбувається включення  їх у власний внутрішній світ. Ідентифікація  передбачає наявність сильного емоційного зв'язку між індивідом і людиною, роль якої він на себе приміряє, з якою він себе ототожнює.

З.Фрейд вважав, що саме завдяки ідентифікації формується совість, яка, як відомо, є надзвичайно  сильним стимулом до самовдосконалення. Совість, на його думку, приходить до нас в образі інших людей.

Ідентифікація з педагогом  відбувається мимовільно, незалежно  від цілеспрямованих зусиль вихователя, а також без усвідомлених намагань з боку виховуваного. Їй сприяють дві  умови: більш-менш тривала взаємодія з вихованцями і формування в них позитивного емоційного ставлення, довіри до вихователя. Це висуває виняткові вимоги до особистості і поведінки педагога: його переконання, ціннісні орієнтації, манери повинні відповідати виховним цілям, оскільки незалежно від того, хоче він цього чи ні, його вихованці будуть засвоювати їх.

Емоційне обумовлювання  полягає у формуванні позитивного  ставлення до об'єктів та способів поведінки, які супроводжуються  позитивними емоціями, і негативного  до тих, які супроводжуються негативними емоціями. Якщо та чи інша поведінка з певних причин регулярно викликає позитивні емоції, вона стає “бажаною для індивіда”, таким чином формується відповідний мотив.

Наслідування (імітація) - засвоєння індивідом способів поведінки на підставі спостереження за оточуючими. Це цілеспрямоване відтворення манер, вчинків і звичок інших людей. На відміну від ідентифікації наслідування передбачає наявність у індивіда свідомого прагнення, наміру засвоїти способи поведінки, манери, звички.

Мотиваційне опосередкування - формування нових мотивів шляхом зв'язування у свідомості особистості  явищ, до яких виробляється мотиваційне  ставлення, з іншими явищами, які  вже мають для неї цінність. Інакше кажучи, це переключення шляхом аргументації, пояснення причинно-наслідкових зв'язків існуючого мотиваційного значення на новий об'єкт.

Механізм мотиваційного  опосередкування лежить в основі вербальних (словесних) виховних впливів (метод переконування), які апелюють до свідомості вихованця, його здатності розуміти об'єктивні причинно-наслідкові взаємозв'язки між власними діями та їхніми результатами. Будь-який вербальний виховний вплив явно чи неявно містить у собі три складові компоненти: вказівний (як слід поводитися, яких норм дотримуватися, що вважати цінним і т.д.), ціннісний (чому, задля чого) і логічний (пояснення, демонстрація причинно-наслідкових взаємозв'язків між вказівним і ціннісним компонентом: "якщо..., то...").