Особенности деятельности умственно отсталых учащихся

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время значимой и актуальной является проблема совершенствования  коррекционно-педагогической работы с  детьми с нарушением интеллекта. Важность этой работы объясняется многими  причинами.

На фоне общего ухудшения  показателей здоровья населения, в  том числе и детского, имеет  место тенденция увеличения количества учащихся с нарушениями интеллекта.

Система обучения и воспитания таких учащихся предусматривает  соответствующее кадровое обеспечение  специалистами в области коррекционной  педагогики, специальной психологии и медицины, создание охранительного режима, разъяснительно-просветительную  работу с родителями детей, общественностью, налаженное взаимодействие и преемственность  на всех этапах обучения, в том числе  между дошкольным и начальным  образованием.

Совершенствование коррекционно-педагогической работы должно строиться с учетом динамики психической сферы и  личности учащихся. Ранняя и целенаправленная коррекционно-педагогическая работа, проводимая с детьми в дошкольном возрасте, позволяет максимально  скоррегировать имеющиеся у них нарушения и способствует профилактике вторичных личностных нарушений, более успешному школьному обучению этих детей.

Вышесказанное подтверждает необходимость внедрения в систему  образования специально организованных форм активной дифференцированной помощи дошкольникам с нарушениями интеллекта.

Организуя коррекционные  занятия с дошкольниками данной категории, нужно исходить из того, что имеющийся у ребенка дефект сказывается на всем ходе его развития, нарушение одного процесса обуславливает  недоразвитие, изменение в развитии зависящих от него функций. В связи  с этим очень важно правильно  определить первичные и вторичные  нарушения психических функций. Вместе с тем, нарушение хода развития не лишает ребенка дальнейшей возможности развития. Т.е. необходимо правильно определить зону его ближайшего развития. Только правильное знание и учет особенностей психического развития ребенка обеспечивает эффективность воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с данной категорией дошкольников.

Цель исследования – показать особенности развития деятельности умственно отсталого учащегося, а также сравнение структуры дефекты при олигофрении и ЗПР.

1. Особенности деятельности умственно отсталых учащихся.

       Этиология нарушений интеллекта связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и, преимущественно, с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера. [5] К ним можно отнести патологию беременности (травмы матери и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, стрессы во время беременности, несовместимость матери и плода по резус-фактору и др.); врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние постнатальные заболевания (инфекционные желудочно-кишечные заболевания, мозговые травмы, пневмонии и др.). [3], [13]

Глубокое недоразвитие познавательных процессов – наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей. (Петрова В.Г.) [14]

Для детей-олигофренов характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга. Что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. Структура его психики чрезвычайно сложна. В результате ребенок развивается аномально. Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дети - олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, отклонениями от нормы.

Развитие умственно отсталого  ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время возникновения. Ко вторым - ближайшее  окружение ребенка: семья, в которой  он живет; взрослые и дети, с которыми общается и проводит время.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех видов деятельности. Кроме того, они качественно обеднены по сравнению с уровнем развития с теми же видами деятельности в норме. К кону дошкольного возраста не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет  собой систему мотивационно-волевых, познавательных, социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующему виду деятельности - учебной. Своеобразие личности умственно отсталого ребенка находится в тесной связи с особенностью их деятельности.

Формирование различных  сторон его познавательной деятельности затрудняется и замедляется; это  проявляется и в особенностях чувственного ознакомления с окружающим миром. (Петрова В.Г.)[14]

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его  ощущения и восприятия. Восприятие есть отражение в сознании человека предметов и явлений, действующих  на его органы чувств. Оно находится  в сложной зависимости от уровня общего психического развития субъекта. Олигофрены значительно отстают в общем развитии от своих нормальных сверстников. Соответственно и осознание данных, получаемых от органов чувств, оказывается у них иного, более низкого уровня.

Ученые исследовали детей  и подростков, страдавших глухотой, тугоухостью, слепотой, резким снижением  зрения и различными промежуточными состояниями. Они показали, что особенности  характера, вызванные переживаниями  своего дефекта, различны, и зависят  не только от самого основного расстройства, но и от фона, на котором они формируются (родился в условиях неблагополучно протекавшей беременности, наследственные психические заболевания и т.д.) (Буянов).

Одной из важных сторон познавательной деятельности ребенка является его  возможность использовать практические действия для ознакомления с объектом. (Петрова) Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, наблюдаются нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Умственно отсталым детям  свойственна узость зрительного  восприятия, которая уменьшает возможности  ознакомления с окружающим миром, а  также отрицательно влияет на овладение  чтением. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной  деятельности — это симптомы, непосредственно  вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга  умственно отсталых детей. [3] В связи с этим для таких детей характерно не только затруднения в обучении, но и особенности представлений, ориентировки в окружающем мире. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг представлений об окружающем все больше расширяется, он способен воспринимать более сложную информацию, устанавливать соответственно своему возрасту зависимость явлений природы, связи и отношения между предметами внешнего мира. При этом у детей уже появляются новые знания отвлеченного характера об окружающем мире, чему особенно способствует развитие речи. (Власова)[1]

Отклонения в процессе восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности  и, в частности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельно ознакомление умственно отсталых детей  с окружающим миром. Обедненный чувственный  опыт в свою очередь не может служить  достаточно прочной базой для  формирования, как мыслительных процессов, так и других высших психических  функций. У ребенка с недостатком  интеллекта к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающей его действительности, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной  жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких, родных, не знает, где  они работают.

Обогащение чувственного опыта необходимо рассматривать  как один из важнейших путей развития познавательной деятельности детей  с отклонениями в развитии, формирования у них умения пользоваться данными, полученными посредством органов  чувств, в практической деятельности – рисовании, лепке, конструировании.

Характерные для олигофренов особенности восприятия следует отнести не за счет нарушений, имеющихся в самих воспринимающих аппаратах, а за счет отклонений в развитии восприятия как сложной психической деятельности. Своеобразие этого психического процесса приводит к выводу о том, что основным направлением развития их восприятия является не тренировка их ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятельности.

Таким образом, расширение и  уточнение чувственного познания учащихся является одной из первостепенных задач  вспомогательного учреждения. Особенно остро эта задача встает на начальных  этапах обучения.

Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной  формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают  преимущественно к методу проб и  ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и соответственно получая все  время один и тот же неверный результат.

Дети могут сравнивать две группы предметов, определить <, =, >, но затрудняются при оперировании множествами. Это происходит вследствие недостаточного осмысления количественных отношений. Дети способны вести пересчет предметов, расположенных в ряд, но допускают ошибки при пересчете  предметов, имеющих различное пространственное расположение.

Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Наиболее не сформированы у таких детей пространственно-временные представления. Сложность в том, что они недостаточно владеют словесным обозначением пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки. Дошкольники могут определить пространственное расположение предметов относительно себя, но не могут ориентироваться по словесной инструкции и самостоятельно определить и назвать пространственное отношение. Наблюдаются трудности пространственных отношений между несколькими предметами.

Большинство умственно отсталых детей не проявляют подлинного интереса к решению математических заданий. Это связано с неспособностью понять отношения между предметами скрытые в тексте задачи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений затрудняют обучение математике.

Таким образом, особенности  развития мыслительных процессов умственно  отсталых детей показывают необходимость  коррекционной работы с такими детьми, необходимость развития познавательных процессов.

Школьники не всегда могут  подчинить свои действия поставленной перед ними цели, выполняя задания, они не осмысливают его полноты, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех условий и требований, содержащихся в инструкции. Предложенное задание обычно заменяют другим. У этих детей нет целенаправленной деятельности, проявляющейся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении возникших трудностей, вне критичности полученного результата. В ходе деятельности у умственно отсталых учащихся способы действий не изменяются даже в том случае, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату.

Встречаясь с трудностями школьник соскальзывает с правильной деятельности на ошибочную. Они не соотносят полученные результаты с требованиями задания, чтобы проверить их правильность, не обращают внимания на их значимость. Слабость подражания, невозможность самостоятельного анализа простых образцов, мотивационная сфера изучается недостаточно.

Для умственно отсталого  характерна слабость мотива деятельности, их неустойчивость. Дети, выполняя задания, обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачи в целом, что не способствует достижению даденой цели. На действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывает ожидание оценки со стороны учителя, на действия младших школьников, она не оказывает никакого внимания. У большинства старшеклассников ситуация ожидания оценки отмечает значительное увеличение количества  ошибок. Муравьева и Пинский отмечали незрелость мотивационно-потребительной сферы учащихся, их малоразвитую любознательность, кратковременное побуждение деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточно сформированных социальных потребностей. [20]

Специфическим для умственно  отсталых учащихся является снижение точности выполнения задания при  усложнении его условия. Это обусловлено  своебразием их умственной работоспособности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы выполняемой за определенный промежуток времени. Ее основным показателем является качество работы. Говоря о причинах низкой работоспособности умственно отсталых, ученые указывают на снижение у них скорости простой реакции на наличие факторов. При выполнении простой однообразной деятельности наблюдается истощаемость к побуждению - психическое насыщение. Необходимо подчеркнуть, что ставить перед умственно отсталым учеником цель побуждать их деятельностью, можно только после проведения специальной подготовительной работы. Особенно трудно и длительно формируются коллективистические потребности. Даже в старших классах отмечается нестойкость таких мотивов. Существенная зависимость, социальная мотивация поведения от их возраста, уровня снижения интеллекта, характера самооценки. Одно из направлений коррекционного воспитания предполагает формирование у них разнообразных, устойчиво побудимых  мотивов морального порядка. Достижение успехов в большей мере зависит от положительных эмоционально-окрашенных отношений учащихся учебной и трудовой деятельности к педагогам и коллективу товарищей.[20]