Особенности деятельности умственно отсталых учащихся

 У умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности.

 Всем видам  деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:

• Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.
• Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.
• Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.
• Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.
• В процессе деятельности у школьников с умственной отсталостью формируются различные учебные и трудовые навыки. Навык — упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой навыка является выработка и упрочнение условно-рефлекторных связей.
• Проторение нервных путей и их закрепление в результате постоянного повторения действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.  Сравните  структуру дефекта при олигофрении  и задержке психического развития (по В.В. Лебединскому).

Когда речь заходит об отклонениях  в развитии человека, необходимо уяснить  понятие «норма». Личностно ориентированный  подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое  сочетание личности и социума, когда  она бесконфликтно и продуктивно  выполняет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям  социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна  на этапе выявления недостатков  в развитии с целью определения  специальной помощи. Актуальны несколько  значений этого понятия.

Среднестатистическая норма  уровень психосоциального развития человека, который соответствует  средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции  людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма  – индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать  отклонением только в сопоставлении  с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между  нормальными и ненормальными  людьми состоит в том, что психические  черты у первых являются случайным  признаком, от которого они могут  легко освободиться, если захотят  приложить соответствующие усилия. Исследователи считают ребенка  нормальным при следующих условиях:

• когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
• когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;
• когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости.

Под дефектом (от лат. defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. [2]

Дефект одной из функций  нарушает развитие ребенка только при  определенных обстоятельствах. Влияние  дефекта всегда двойственно: с одной  стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой –  служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Минус дефекта  превращается в плюс компенсации».

Следует различать  две группы дефектов:

• первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности мозга, мозговых дисфункций и т. д.;
• вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии. [6]

Механизм возникновения  вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно  связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность. Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.[2]

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного  реагирования.

Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохраненных функций, сочетающихся со стремлением доказать , что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астетический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.[2]

По времени действия патогенные факторы делятся на:

• пренатальные (до начала родовой деятельности);
• натальные (в период родовой деятельности);
• постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает  вследствие повреждений головного  мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной  дифференциации структур головного  мозга.[13]

Наиболее важными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики являются изучение закономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологических проблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания.

Олигофрения представляет собой  особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующую общее  необратимое недоразвитие мозговых структур, и прежде всего наиболее поздно формирующихся в онтогенезе корковых мозговых структур, особенно лобных и теменно-височно-затылочных отделов коры головного мозга.

Структура дефекта при  олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций, явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь — лобных отделов и теменных отделов. Иерархичность — в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления. Мышление при олигофрении имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.[6]

В старшем дошкольном возрасте они не справляются с заданиями  на дифференциацию предметов по существенным признакам, в связи с чем особые затруднения испытывают в заданиях на классификацию, выделение четвертой «лишней» картинки, при понимании скрытого смысла рассказа. Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудность в усвоении детьми счета и особенно в решении задач. Не понимая смысла задач, они решают их часто механически, с трудом воспринимают помощь взрослого.

Особенно затруднен при  олигофрении перенос усвоенного в конкретном задании способа  действия в новые аналогичные  условия. Это обусловлено как  спецификой самого мышления, так и  малой подвижностью, инертностью  психических процессов. Для детей  с олигофренией характерна склонность к стереотипности в мышлении и  действиях.

Все мыслительные процессы при олигофрении характеризуются  выраженной тугоподвижностью. Все виды деятельности и поведения детей однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования. Недоразвитие мыслительной деятельности и инертность мыслительных процессов при олигофрении неблагоприятно сказываются на формировании всех познавательных процессов, и прежде всего восприятия.

Недоразвитие аналитико-синтетической  деятельности при олигофрении обусловливает  специфическую особенность восприятия: дети способны выделить в предметах  лишь отдельные конкретные их свойства и качества (цвет, форму, размер), но не могут установить связи между  ними и составить самостоятельно целостное представление о предмете. Естественно, что эти нарушения  проявляются по-разному в зависимости  от возраста, степени выраженности интеллектуального дефекта и  обучения. Не умея выделить основное в  предметах и явлениях, дети испытывают основные трудности в операциях  сравнения по существенным признакам. Они не могут устанавливать различия в сходных предметах и общее  — в различных.

Л. С. Выготский писал, что  конкретность в области мышления и тугоподвижность в области динамических систем внутренне связаны и представляются единством, а не двойным случайно сочетающимся у слабоумного ребенка признаком. Конкретность мышления и действия слабоумного ребенка означает, таким образом, то, что всякая вещь и всякое событие приобретают свое значение в зависимости от ситуации. Поэтому всякое абстрагирование затруднено. Все связанное с понятием, с воображением, с ирреальным оказывается в высшей степени затруднительным для такого ребенка.

При диагностике олигофрении  выделение основного расстройства познавательной деятельности позволяет  правильно понять всю структуру  дефекта, т. е. взаимосвязь и взаимообусловленность  симптомов в целостной клинической  картине. Таким ведущим симптомом  при олигофрении является недоразвитие познавательной деятельности. Дефект познавательной деятельности характерен для всякого олигофренического слабоумия вне зависимости от степени его выраженности. Именно недоразвитие познавательной деятельности при неосложненной форме олигофрении приводит к специфическим нарушениям речи, аффективно-волевой сферы, моторики и личности. Так, особенностью речи при олигофрении является не только более позднее развитие активной речи, но и значительное отставание в понимании обращенной речи.[6]

Недоразвитие речи считается  одним из основных проявлений олигофренического дизонтогенеза. Степень ее недостаточности большей частью соответствует общей тяжести психического дефекта. Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным (Г. Н. Дульнев, 1952; М. С. Певзнер, 1959). Страдает грамматический строй речи. Часто наблюдаются дефекты произношения, косноязычие. Затруднено понимание смысла слов.[6]

При олигофрении отмечается недостаточная сформированность как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи. Кроме того, при олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отмечаются стойкие нарушения звукопроизношения. Это связано как с недоразвитием аналитико-синтетических процессов, функции самоконтроля, недоразвитием фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики различного генеза, так и с инертностью психических процессов.

Такие характеристики аномального  развития, как нарушения словесного опосредования и формирования понятий, особенно резко выражены у умственно отсталых детей (В. И. Лубовский, В. Г. Петрова).

Особенностью эмоциональной  сферы детей с олигофренией является недоразвитие более сложных и  дифференцированных эмоций, наиболее поздно развивающихся в постнатальном  онтогенезе. В своих эмоциональных  переживаниях, так же как и в  мыслительной деятельности, дети не могут  отделить главное от второстепенного, в связи с чем они могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события. Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий, как и в мышлении характерна тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Познавательные эмоции у этих детей обычно не развиты, часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, неспособность подавлять свои непосредственные влечения. При олигофрении с трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувства долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков.