Особенности диалогического общения у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи

Федеральное Агентство по образованию

 

ГОУ ВПО

 

Кафедра общей и специальной  психологии

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Особенности диалогического общения у детей 6-7 лет с общим  недоразвитием речи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Новосибирск 2009

                                            Содержание:

Введение……………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое  изучение диалогического общения детей 6-7 лет с ОНР…………………………………………………………………………..5

   1. Общее  понятие диалога. Виды диалога…………………………….5

   2. Общая  характеристика детей с ОНР………………………………..10

   3. Изучение  особенностей диалогического общения  у детей с ОНР..21

Глава 2. Методические аспекты изучения формирования высказывания дошкольников с ОНР……………………………………………………….32

Заключение…………………………………………………………………..45

Список литературы………………………………………………………….46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                      Введение

 

Актуальность  исследования. Согласно взглядам отечественных  психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

Изучением диалога  с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева  и др. Значимым для исследования является выявление структурной  единицы диалога. В психолого-педагогической литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.

Основной и  первоначальной является коммуникативная  функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения  может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникации представлены в речи младшего школьника и активно им усваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь.

Выделяются  две основные сферы общения дошкольника  – со взрослым и со сверстником.

С самого раннего  возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У младших школьников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.

Так же у детей  возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее  усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

В современной  логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей  с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.

Объектом исследования является процесс формирования диалогического высказывания у детей дошкольного  возраста с ОНР.

Предмет исследования: методики, влияющие на процесс формирования диалогического высказывания у дошкольников с ОНР.

Задачи исследования:

Изучение общей  и специальной психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме;

Интерпретация на основе анализа литературных источников в аспекте изучения особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с целью и задачами исследования использовался следующий метод  исследования:

библиографический (изучение литературных источников по проблеме);

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                      Глава 1.

Теоретическое изучение диалогического общения детей 6-7 лет с общим недоразвитием  речи

 

 

1.1. Общее понятие  диалога. Виды диалога

Диалог как  цель и как средство обучения

 

Говорение –  один из продуктивных видов речевой деятельности.

В настоящее  время значение обучения устно-речевому общению, в котором говорение  играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение  как ее неотъемлемая часть выходят  на первый план.

При обучении говорению 10 – 12 лет назад акцент смещался в сторону обучения говорению. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее.

Так как в диалоге участвуют несколько партнеров, на этом основании выделяют следующие его черты: коллективность информации; различия в оценке информации; возможную разноплановость информации; влияние предметного окружения собеседников; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым  и многошаговым, может выступать  в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников.

Многошаговым  речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.

Рассмотрение обучения говорению как цели можно начать с диалогической формы общения как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка.

 Единицами  обучения диалогической речи  являются диалогические единства. Диалогические единства могут  быть разными по структуре. Наиболее распространенные из них:

утверждение –  вопрос;

утверждение –  утверждение;

вопрос –  ответ;

вопрос –  вопрос.

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое  единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 – 3) диалогических единств.

Обучение диалогической  речи - лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогической речи есть частная  стратегия по отношению к общей  стратегии обучения общению. Поэтому  она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

 

Характеристика  и виды диалога

 

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы – предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичный для диалога повтор.

В основе специфики  формирования именно диалога лежат  трудности, обусловленные его характеристиками.

Можно выделить следующие характеристики диалога:

Реактивность - Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

- Реакция партнера  по общению может быть совершенно  непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

- Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых  социальных навыков диалогического  общения не только на иностранном,  но и на родном языке, а,  следовательно, учитель иностранного  языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

- В отличие  от монолога, где автор сам  определяет не только логику  высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Использование эллипсов в речи – недоговоренность, восполнение речи намеками, перестановка слов, частей фразы, автоматизированность речи (клише).

Эмоциональность.

Мотивированность.

Чтобы обеспечить успешный ход беседы, следует владеть  некоторыми навыками и умениями диалогической  речи. В отличие от монолога при  обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободные  и стандартные (типовые).

Чтобы понять, какие  разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, нужно вспомнить те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Опять забыл купить хлеб?»

 Традиционно  к свободным диалогам относятся  беседы, дискуссии, интервью, т.е.  формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные  границы общения каждого из  партнеров, а значит, и общая  логика развития разговора жестко  не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Это дает нам  право различать два этапа  в обучении диалогической форме  общения: неспециальный и специальный.

На специальном  этапе предусматривается обучение собственно диалогической форме  общения. Она выступает здесь  как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.