Особенности диалогического общения у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи

Высокой побудительной  силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [41,89].

К современным  технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры.

Например, тризовская игра «Хорошо - плохо» построена по типу: сообщение - возражение. Она замечательным  образом упражняет детей в  умениях поддерживать тему разговора  и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) - называет наоборот отрицательные стороны объекта[11,19].

Во втором варианте игры объект обсуждения может вызвать  стойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого - помочь увидеть другую - хорошую или плохую - сторону объекта [11,23].

Рузская Л.Г. отмечает, что совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями [32.41].

Однако изобразительная  деятельность - это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой  дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними - уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере [32.49].

Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения [32.54].

Подчеркнем  еще раз: изобразительная деятельность как форма художественного творчества предполагает индивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмоций, личностную позицию каждого  ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимодействия

Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллективных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персонажи в инсценировке, набор  предметов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображения, как средство обозначения, пространственного моделирования [41,45].

Итак, основным методом формирования диалогической  речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др.

Выводы

Основным методом  формирования диалогической речи в  повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог.

Опыт работы по развитию диалогического общения  детей со сверстниками говорит о  том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает  та или иная задача, и в зависимости  от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

В младшем школьном возрасте так же как и в дошкольном можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время.

К игровым упражнениям  в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжстно-ролевую,  драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

2) передачу литературных  текстов по ролям.

Чтение стихов по ролям - один из методов подобного  плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению  детей к соблюдению очередности  реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила.

Диалогическому  общению со сверстником служит также  прием совместного составления  детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а  третий завершает.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

Игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь  с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.

Многие традиционно  проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников диалогической речи.

Так же совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               Заключение

 

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

Изучением диалога  с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева  и др. Значимым для исследования является выявление структурной  единицы диалога. В психолого-педагогической литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.

Основной и  первоначальной является коммуникативная  функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения  может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникации представлены в речи младшего школьника и активно им усваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь.

В современной  логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей  с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.

                         Список использованной литературы

 

Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. –  М. ,1986.-125с.

Богуславская, З. М. Роль игры в нравственном развитии ребёнка /

З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова . - М.: «Просвещение», 1991.-260с.

Виноградова, А. Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет: метод. пособие / А. Д. Виноградова –СПб., 1992.–240 с.

Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы  дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 144 с.

Выготский, Л. С. Мышление и речь Собр. сочинений: в 6 тт. – т.2. / Л. С. Выготский – М.: Просвещение, 1982. – С. 6-361.

Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1995. – 77 с.

Выготский, Л. С. Детская речь. / Л.С. Выготский. –  М., 1996 – 420 с.

Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ толерантности / Е.О Галицких. - М.: Акад. Проспект, 2004. – 240 с.

Гойхман, О. Я., Надеина, Т.М. Речевая коммуникация. / Под ред. Проф. Гойхман О.Я. М.: Инфа, 2001. – 272 с.

Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

Ефименкова, Л. Н. Организация и методы коррекционной  работы логопеда на школьном логопункте / Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Миссаренко. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.

Жинкин, Н. И. Механизмы  речи / Н. И. Жинкин.– М.: Медицина,1968. –370 с.

Калягин, В. А. Логопсихология / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

Калягин, В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2004. – 432 с.

Курганов, С.Ю. Ребенок  и взрослый в учебном диалоге /С.Ю. Курганов. - М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

Кучинский, Г.М. Диалог и мышление/ Г.М. Кучинский. - Минск: Университетское, 2002.-120с.

Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. – С. 67-85.

Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1985. – 214 с.

Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: ,1986. – 144 с.

Логопедическая  диагностика и коррекция нарушений  речи у детей: сб. метод. реком. –  СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. – 272 с.

Логопедия: учебник  для студ. дефект. ф-тов пед. вузов / под ред. О. В. Правдиной. – М.: Просвещение, 1972. – 272 с.

Логопедия: учебн. для студ. дефект. ф-тов пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 2005 – 704 с.

Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.: Педагогика, 1974.-300с.

Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых  нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

Недостатки  речи у учащихся начальных классов массовой школы / Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова и др.; под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1965. – 320 с.

Новотровцева, Н. В. Развитие речи детей. Дидактический  материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников / Н. В. Новотровцева. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.

Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

Павлова, О. С. Нарушение  коммуникативного акта у детей с  ОНР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. – М. : Экономика, 1997. – 304 с.

Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 448 с.

Розенталь Д.Э. Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова- М.: Высш.шк. 1991.-572с.

Рубинштейн, С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева - М.: Академия, 1997.-456с.

Сиротинина, О.Б. Лингвистическое наследие ХХ в. / М.: УРСС, 2003. 172 с

Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь: пособие  для учителя / О.Б. Сиротинина. М.: Просвещение, 1983. 80 с.

Спирова, Л. Ф. Особенности  речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. –  М.: Педагогика, 1980. – 192 с.

Трошин, О. В. Логопсихология: учебн. пособие / О. В. Трошин, Е. В. Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.

Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Изд.-во ГНОМ и  Д, 2000. – 128 с.

Хватцев, М. Е. Недостатки речи у школьников / М. Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1958. – 126 с.

Якубинский, Л.П. Избранные  работы: Язык и его функцианирование / Отв. Ред. А.А.Леонтьев. М.:Наука, 1986. – 208 с.

Якубинский, Л.П. О диалогической  речи //Русская речь /Под ред. Л.В.Щербы. Спб.,1987.-259с.

Ястребова, А. В. Преодоление  общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 2004. – 209 с.

Ястребова, А.В. Учителю о  детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т. П. Бессонова - М., 1996.-158с.