Особенности диалогического общения у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи

Под задачей  общения М. И. Лисина понимает «цель  коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в  данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении» [19,40].

Говоря о  проблеме обучения ребенка связной  речи, а в частности диалогу, Л.П. Федоренко отмечает, что слышащие дети довольно легко усваивают диалогическую  речь, так как ежедневно слышат ее в быту.

Диалог является школой развития и активизации речи, поскольку «подлинное свое бытие  язык обнаруживает в диалоге», через  диалог ребенок усваивает синтаксис  родного языка, в нем представлены вес разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь [22,59].

Диалог служит школой развития и формирования социального  опыта и опыта общения по причине  того, что он является «разновидностью  человеческого поведения», средством формирования личности и само бытие ее [1,28].

А.А. Ухтомский  и К. Роджерс считают, что диалоге  важно понимать, проникать в смысл  намерений собеседника, правильно  воспринимать его как человека, «ориентироваться на него». Вот почему в диалоге формируются многие социальные навыки и привычки поведения, определяющие характер установления контактов и взаимоотношений [30,19].

Являясь основным инструментом общения, диалог оказывает  влияние на формирование познавательной сферы малыша. Ж. Пиаже отмечал, что от привычек, приобретаемых в диалоге зависит осознание логических правил и форма дедуктивных рассуждений. На связь диалога и мышления указывал А. Валлон. Он говорил, что вся речь, все словесное мышление были с самого начала диалогическими. Через диалог с окружающими людьми, особенно с взрослыми, дошкольник черпает немало полезной для него информации [30,29].

На основании  сказанного можно заключить, что  диалог имеет большое значение для  развития детей дошкольного возраста, а его формирование у них является важной речевой и общепедагогической задачей.

Структура диалога  представляет собой многообразие сочетаний  инициативных и ответных высказываний, среди которых можно выделить такие функциональные диалогические  пары: вопрос – ответ; побуждение (предложение, приказание, просьба) – выполнение (отказ от выполнения); сообщение (информирование, утверждение) – выражение отношения. Неправомерно ограничение содержания обучения диалогу развитием только умений отвечать на вопросы и задавать их. Будет справедливо и научно обоснованно включить в это содержание развития у младших школьников следующих умений:

понимать разнообразие обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать в социально-принятых формах отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и на побуждения, выполнять или вежливо отказываться от выполнения;

вступать в  речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы; побуждать партнеров по общению к совместной деятельности, действию.

Как разновидность  человеческого поведения диалог требует усвоения и выполнения определенных, сложившихся в социокультуре  правил его ведения, поэтому важно  определить круг правил, доступных для ребенка. Дети постепенно могут приучаться к тому, чтобы: соблюдать очередность в разговоре; выслушать собеседника, не перебивая; поддерживать общую тему разговора; проявлять уважение и внимание к собеседникам, слушая их, смотреть им в глаза или лицо; не говорить с полным ртом и т.п. [30,38].

Диалог нередко  протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях  общения (приветствие, знакомство, прощание, извинение, просьба, совет, предложение  и др.). Правила поведения в  этих ситуациях определены речевым этикетом, предписывающим национально-специфические способы одобряемого поведения [30,59].

Состояние диалогической  речи детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи III – IV уровня, разными авторами оценивается  различно. По мнению Л.Н. Ефименковой [11], Г.Г. Мисаренко ученики с общим недоразвитием речи затрудняются в построении связной монологической речи, но владеют бытовой и диалогической речью [11,30].

 А. В. Ястребова,  Т. П. Бессонова отмечают, что  речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями [42.67].

А. Г. Арушанова  предлагает ряд параметров для оценки уровня диалогического общения детей: содержание, диалогического отношения, средства общения, коммуникативно-семантический  тип высказывания, способы общения. Оценка диалогической речи младших школьников с ОНР III – IV уровня по данным параметрам позволяет условно выделить три группы детей [42,73].

К первой группе относятся дети с достаточно высоким  уровнем овладения способами  диалогического общения. Дети хорошо ориентируется  в ситуации, общение между ними разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний. Дети инициативно обращаются к взрослому; обращаются друг к другу с вопросами, комментариями, побуждающими высказываниями. Общение между детьми носит доброжелательный характер [42,75].

Дети второй группы хорошо ориентируются в ситуации общения. Инициативные высказывания детей  чаще всего связаны с запросом информации. На высказывания сверстников  отвечают в основном практическими  действиями. Иногда комментируют свои действия и действия партнера. Общение носит доброжелательный характер.

К третьей группе относятся дети с низким уровнем  развития диалогического общения. Инициативные высказывания практически отсутствуют, либо связаны с решением познавательной задачи и обращены к взрослому. Дети действуют молча или комментируют свои действия, ни к кому не обращаясь. На высказывания сверстников не реагируют. Иногда вступают в конфликтные отношения со сверстниками.

У детей всех трех групп отмечаются затруднения  лексико-грамматического характера при продуцировании высказываний, а также трудности взаимопонимания, связанные с фонетическим оформлением речи [42,76].

Таким образом, анализ общей, психолого-педагогической и лингвистической литературы с  позиции нашего исследования показал, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи речь носит ситуативный характер и имеет форму диалога. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт со взрослыми и со сверстниками.

 

Выводы

 

Проблемой развития диалогической речью детей занимались многие ученые, такие как психологи (Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.) и лингвисты (Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др.).

М. И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата».

Диалог - это  не просто вопросно-ответная форма  речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между  собеседниками.

Развитие диалогической  речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Обучение детей  умению вести диалог, участвовать  в беседе всегда сочетается с воспитанием  навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто  говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

По мнению Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А. В. Ястребовой,

 Т. П. Бессоновой  ученики с общим недоразвитием  речи владеют бытовой и диалогической  речью которая имеет свои особенности,  проявляющиеся в использовании  языковых средств, допустимых  в разговорной речи.

Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт со взрослыми и со сверстниками.

Одним из условий  развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и  детей, детей друг с другом.

                                                   Глава 2.

 

Методические  аспекты изучения формирования высказывания дошкольников с ОНР

 

Одним из условий  развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и  детей, детей друг с другом.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [19, 32].

В свободном  речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться  во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [19, 36].

Рузская А.Г. предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием  театрализации (имитации и пересказа).

Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов [32, 32].

Театрализация художественных произведений, пересказ прочитанных сказок, стихотворений дает возможность совершенствовать разговорную речь, в частности интонационную сторону речи, разнообразить речь школьников в эмоциональном отношении.

Основным методом  формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению Новотровцевой Н.В., является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [26, 32].

Данный метод  является самым естественным методом  приобщения детей к диалогу, поскольку  стимулом к участию в разговоре  служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно  считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры) Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми. Как методические приемы они, универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов [26,38].

Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе педагог:

1) уточняет и  упорядочивает опыт детей, т.  е. те представления и знания  о жизни людей и природы,  которые дети приобрели во  время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает  у детей правильное отношение  к окружающему;

3) приучает детей  целеустремленно и последовательно  мыслить, не отвлекаясь от темы  беседы;

4) учит просто  и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает  у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание  сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [32,46].

При проведении беседы педагог должен стремиться к  тому, чтобы все дети были активными  ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить  вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко [32,48].

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети [32,50].

Дети во время  беседы должны отвечать по одному, а  не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует  прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок  не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [32,53].].

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,-должен пояснить воспитатель. -Повтори громко свой ответ».

Чтобы беседа проходила  живо и доставляла радость, детям  читают веселые стихи, сказки, рассматривают  с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.