Особенности дидактической системы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В процессе школьного обучения изменяются все сферы личности ребенка. Эта перестройка начинается с интеллектуальной сферы, и, прежде, всего с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с новым типом знания, которое становится для него ведущим. Если дошкольник опирался на представления, в которых свойства вещей были отражены в общей форме, то школьнику приходится учитывать свойства, которые уже предстают в форме научных понятий. Поэтому основное направление развития в школьном возрасте – это переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мышлению.

Однако содержание обучения и его результаты могут быть различны, в зависимости от того, как понятия раскрываются в обучении. За одним и тем же термином могут скрываться два различных типа знаний: либо абстрактное представление о классе предметов, либо научное понятие, отражающее систему свойств данного предмета. Если ученик решает какую-то задачу, опираясь на систему знаний о свойствах предметов, то после решения перед ним возникает поисковая задача. Решая поисковую задачу, ученик обнаруживает новые свойства объекта, с которым он действует. Увязывая вновь полученные сведения с известными ранее, он уточняет содержание уже усвоенного материала.

Эти операции анализа (поиска новых свойств), содержательного обобщения («увязывания» новых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его дополнение новыми свойствами) и характеризуют то мышление, которое развертывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Описанное выше мышление является теоретическим, потому что оно позволяет ученику понять сущность изучаемого предмета, а через это – принципы построения действий с этим предметом.

Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из важнейших результатов  развивающего обучения. Разумеется, такое мышление может развиваться и в условиях традиционного обучения, в процессе решения типовых задач на применение правил. Но там оно появляется независимо и даже вопреки методам обучения, поэтому оказывается случайным и непредсказуемым. Развивающее же обучение специально рассчитано на формирование теоретического мышления, поэтому его наличие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, что одна из главных целей развивающего обучения достигнута.

Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно- теоретическим мышлением настолько очевидны и ярки, что определить тип мышления школьника можно почти безошибочно, наблюдая за его повседневной учебной работой. Однако учитель может поставить и более точный диагноз.

Конечно, для определения типа мышления ученика не годятся традиционные контрольные работы на применение правил. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его конструирования. Такую задачу и следует предложить ученикам, если учитель хочет определить тип их мышления.

Таким образом, одна из главнейших задач развивающего обучения -  развитие теоретического мышления у учеников. Однако при этом стоит помнить, что не все учащиеся с одинаковой легкостью смогут решать задачи, рассчитанные на выведение новых правил и их обоснование. Это объясняется тем, что уровень теоретического мышления у различных учеников находится на разных стадиях развития. И это не должно огорчать учителя: развивающее обучение должно создать необходимые предпосылки для развития теоретического мышления, но каждый ученик реализует их в меру своих возможностей. Развитие - процесс индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

7. Развитие  восприятия, воображения и памяти.

Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, влечет за собой перемену остальных познавательных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но направление этой перемены и ее конечные результаты могут быть принципиально различными в зависимости от типа мышления, на основе которого она происходит.

Мышление традиционного обучения неизбежно влечет обеднение восприятия, его схематизацию: ученики зачастую перестают «видеть» те реальные свойства вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это, в свою очередь, существенно тормозит развитие восприятия. Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия и наблюдательности, а необходимость «увязывания» свойств предмета в систему дает ощутимый толчок для развития творческого воображения.

Особенно ярко влияние  типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников. Традиционное решение задач на применение правил предполагает их предварительное усвоение, поэтому основная нагрузка ложится на память. Это обстоятельство предопределяет характер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в процессе школьного обучения.

Во-первых, из нее постепенно вытесняется типичная для дошкольника  непроизвольная память, в учебной работе школьника большую роль начинает играть заучивание разнообразного материала. Имея в виду это обстоятельство, говорят о том, что в школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Однако важная характеристика последней – способность в нужный момент воспроизвести необходимый материал. Но как раз это качество чаще всего и отсутствует в памяти школьника.

Во-вторых, произвольная память подчинена задаче запоминания не столько содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Поэтому основным объектом запоминания оказываются не реальные свойства вещей, как это имеет место в непроизвольной памяти, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем и т.п. Так содержательная память, характерная для дошкольников, постепенно уступает место памяти формы.

В-третьих, запоминание  сложных сведений требует использования средств, позволяющих упорядочить заучиваемый материал: составления планов, схем, выделения опорных слов и т.п. Складывается память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Это обстоятельство порождает значительные трудности при избирательном воспроизведении заученного материала.

В-четвертых, заученные  тексты оказываются изолированными друг от друга, что чрезвычайно затрудняет их извлечение из памяти. Именно поэтому заученный материал необходимо периодически «повторять».

Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мышления уже к концу младшего школьного возраста складывается своеобразный тип «школьной» памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы учебного материала и характеризующейся ограниченными возможностями его избирательного воспроизведения.

Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.

Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой, а результатом исследовательских действий, их усвоение обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, которая не только не уходит из жизни школьника, а, напротив, получает мощный импульс для своего развития.

Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств, теоретическое  мышление предполагает установление их связей с уже известными свойствами предметов. Благодаря этому в деятельности учащихся появляется познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения и содержанием знаний.

В-третьих, в результате тщательного анализа роли, которую  играет каждый элемент изложения, учащиеся получают предельно содержательную и осмысленную картину изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те ее фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Вместе с тем, постоянное использование хранящихся в памяти знаний во время выведения новых понятий исключает возможность их «забывания», практически снимая проблему специального повторения.

В-четвертых, особенностью теоретического мышления является его  обращенность не только на объект действия, но и на себя, на свои основания, средства и способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения, что в итоге дает им возможность выбирать из них те, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними мнемонической задачи. Тем самым память приобретает черты подлинной произвольности.

Таким образом, на основе теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудничество» двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал. Следует подчеркнуть, что формирование памяти такого типа является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, которую школьникам предстоит осуществлять в подростковом возрасте. Очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинной произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста. 

8. Развитие эмоционально-нравственной сферы.

Развивающее обучение оказывает существенное воздействие и на развитие эмоциональной сферы учащихся. Учебный интерес представляет собой сложное эмоциональное переживание своей некомпетентности. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из нее. Только понимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Это чувство оказывается для ученика значительно более мощным «подкреплением», чем самая высокая отметка. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оценкой школьником себя самого как субъекта учения.

Если процесс решения поисково-исследовательских задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных на субъекта учения, то развертывающееся в процессе решения этих задач общение оказывается источником развития чувств, обращенных «вовне», на других людей.

 Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы «поднимаясь» над ними. Новым содержанием наполняется присущее уже ребенку-дошкольнику чувство справедливости. Интенсивно формируется чувство ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, который в итоге определяет нравственный облик личности.

Заключение

Мы дали краткий обзор  дидактической системе Д.Б. Эльконина и Н.В. Давыдова. Мы выяснили, что данная система обучения дает феноменальные показатели умственного развития у учащихся. Кроме того, поисково-исследовательская учебная деятельность, которая присуща данной системе, позволяет ученику реализовать себя как субъект учения. Вследствие этого у ученика возникает желание активно включаться в процесс решения учебных задач.

По мере того, как ученик осознает свою возможность действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам. Ввиду большого учебного интереса, школьная отметка перестает играть стимулирующую функцию – ученики как бы «забывают» о ней. Вместо отметки, все большее значение для учащихся приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности. Формирование содержательных мотивов учения – это показатель того, что у ученика началась качественная перестройка ценностно-смысловой сферы личности. В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что побуждает его к изменению качеств, которые препятствуют этому.

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие каждого ученика очень древняя. Более того, история образования знает немало блестящих примеров практической реализации этой идеи. Одним из таких примеров является легендарный Царскосельский лицей времен Пушкина¹¹. Что же нового заложили в свою систему обучения Д.Б. Эльконин и Н.В. Давыдов?

Действительно, идея развивающего обучения не нова. Но анализ истории педагогики показывает, что любой из примеров реализации идей развивающего общения – это результат произведения высокого педагогического искусства. И как всякое произведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего творца, невоспроизводим и так же редок, как редок истинный талант. Поэтому развивающее обучение всегда было достоянием немногих, оставаясь недоступным идеалом для массовой школы. Однако система образования может решать свои задачи, опираясь только на педагогическую технологию, доступную любому учителю.

Технологию, позволявшую обычному учителю готовить из обычных детей более или менее грамотных, разработал в середине XVII века Ян Амос Коменский. С тех пор принципиально новых педагогических технологий не появлялось, и современная школа представляет собой такую же фабрику по массовому стандартному обучению детей. Ограниченность системы образования, опирающейся на технологию фабрично-индустриального типа, уже давно очевидна. Но для того чтобы работать по-новому, учитель нуждается не в объяснении секретов педагогического искусства, а в надежной технологии обучения, ориентированной на развитие знаний и навыков учащихся, а не просто на их усвоение.

Новизна системы обучения Д.Б. Эльконина и Н.В. Давыдова заключается в том, что в ней усвоение и развитие впервые предстают как две взаимосвязанных стороны единого процесса изменения ученика. Этот подход открывает реальную возможность для перехода от классических моделей обучения к такой модели, которая обеспечивает развитие ученика как субъекта учения. Наличие теоретических и экспериментальных данных позволило разработать средства и методы для организации технологии развивающего обучения в массовой школе.