Особенности формирования игровой деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Например, когда мы говорим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза, светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» - то сразу же можем представить себе, мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые», «круглое», «синее» и т. д. Умственно отсталые дети не могут представить эту девочку, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье», «бант», реже - «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками-«эталонами», их следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ребенком, не стало для него значимым. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом дать слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать по образцу один из двух предметов, не говорим ему: «Дай шар» - а говорим: «Дай такой» - и показываем шар-образец, что заставляет ребенка гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь взрослый более уверен, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого ребенка: «Верно, я показала шар и ты дал мне шар. Это шар». Слово-название дается как итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения ребенком книг.

В перечнях специальных игр большое внимание уделено развитию тактильно-двигательного восприятия, которое имеет много общего с развитием зрительного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность умственно отсталого ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, и «поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно проходит без помощи других органов чувств - осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами - путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания - объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении - контурный, плоскостной, он воспроизводится в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.

Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательное. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно-двигательная координация.

Развитие тактильно-двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с умственно отсталыми детьми приобретает особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т. п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транспорта, направление его движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока, по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.

Другая сторона слухового восприятия  связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.

У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для умственно отсталого ребенка чрезвычайное значение.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

                                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                       Выводы.

Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей.

Важным в психическом развита ребенка является формирование мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу и синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении - это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположения игр, данных в пособии.

В заключение теоретического анализа можно сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сенсорно-перцептивного развития и сенсорного воспитания детей дошкольного возраста с нормальным и дефицитарным развитием показывает, что в настоящее время восприятие рассматривается как особая деятельность, имеющая в структуре мотивационно-личностный и операционально-технический компонент.

2. У детей раннего и дошкольного возраста с нормальным и нарушенным

интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта.

3. Развитие восприятия осуществляется в процессе сенсорного воспитания понимаемого в широком педагогическом смысле - как целенаправленного процесса, который осуществляется под руководством педагога и включает в себя все виды учебных занятий и специально проводимой воспитательной работы

4. В педагогике имеется система сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, однако применительно к дошкольникам с выраженной интеллектуальной недостаточностью это направление воспитания является малоразработанным.

5. Основным средством сенсорного воспитания умственно отсталых дошкольников является дидактическая игра.

 

 

Глава 2. Экспериментальное исследование сенсорного развития умственно отсталых детей дошкольного возраста

2.1 Задачи и методика эксперимента

 

Основной задачей данного исследования являлось изучение актуального уровня развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью и создание на этой основе методической системы сенсорного воспитания. Для достижения этой цели предполагалось решить ряд задач. Во-первых, получить, возможно, более полную картину сенсорного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Во-вторых, определить потенциальные возможности сенсорно-перцептивного развития детей этой категории.

Изучение особенностей сенсорно-перцептивной деятельности умственно отсталых детей проводилось в 2014г на базе д/с «Березка».

В исследовании принимало участие 8 детей (6 мальчиков и 2 девочки) в возрасте от 4 до 8 лет, в том числе.

Все дети имеют умственную отсталость. В том числе: умственная отсталость в степени легкой имбецильности зафиксирована у 3 человек, умственная отсталость в степени имбецильности - у 4 человек, умственная отсталость в степени выраженной имбецильности - у 1 человека.

Мы приняли следующий порядок эксперимента: на первом этапе особенности сенсорно-перцептивного развития изучались на основе наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов. Второй этап предполагал проведение индивидуального психолого - педагогического эксперимента.

Наблюдение за свободной деятельностью детей проводилось в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками. Задачей наблюдения являлось: