Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи

          Содержание:

 

Введение.

Глава 1. Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи.

1.1 Характеристика  коммуникативной функции речи.

1.2 Общая характеристика  развития речи детей с общим  недоразвитием речи.

          1.3. Анализ методик изучения связной речи у детей с ОНР 3 уровня речевого развития.

Глава 2. Исследование коммуникативной  функции речи у детей с ОНР 3 уровня речевого развития.

2.1 Организация и методика  исследования.

2.2 Результаты проведенного  исследования.

2.3 Методические рекомендации  по формированию связной речи  у детей с ОНР 3 уровня речевого  развития.

 

Заключение.

 

Список использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Актуальность исследования определена тем, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности  ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и  педагогике  вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения  возникает и развивается в  процессе общения. Нарушения  речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка.  Недоразвитие  речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и  речевого  поведения (ограниченную контактность, замедленную  включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и др.). Нарушение коммуникативной функции речи, выражающееся в снижении потребности в общении, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм), приводят к стойким нарушениям процесса общения, что сказывается отрицательно на установление и поддержание контактов со сверстниками и взрослыми и создаются серьёзные проблемы на пути развития и обучения детей.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития коммуникативной функции речи детей с ОНР в процессе логопедической работы.

Объектом нашего исследования является процесс развития коммуникативных функции речи детей с ОНР.

Предметом нашего исследования является изучение особенностей коммуникативной функции речи детей с ОНР в процессе логопедической работы. 

Детям с общим недоразвитием  речи необходима комплексная работа по формированию полноценной коммуникативной  компетенции, которая включала бы в  себя не только традиционные, но новые  технологические подходы к организации  учебно-воспитательного процесса.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить теоритические проблемы развития коммуникативных функций в связной речи у дошкольников с ОНР;
2. Изучить и выявить особенности развития коммуникативной функции речи детей с ОНР;
3. Разработать методические рекомендации для развития коммуникативных навыков детей с ОНР.

Методы исследования:

• Анализ психолого-педагогической литературы;
• Эксперимент;
• Метод математической обработки результатов.

Этапы работы:

• Анализ и изучение  психолого-педагогической литературы;
• Проведение констатирующего эксперимента;
• Разработка методической рекомендации.

Глава 1. Особенности формирования коммуникативной функции речи у  детей с общим недоразвитием  речи.

1.1 Характеристика коммуникативной  функции речи.

Коммуникативная функция  речи - это использование речи для  сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При  передаче сообщения, происходит указание на какой - либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или  иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или  функция высказывания.

Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление  разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким  возможностям к научению, человек  приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через  активное общение с развитыми  личностями он сам превращается в  личность [25; с.516].

Особенно большое значение для психического развития ребенка  имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение.

Речь как средство общения  возникает на определенном этапе  общения, для целей общения и  в условиях общения. Речь возникает  как необходимое и достаточное  средство для решения тех задач  общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. Процесс использования языка  для общения называется речевой деятельностью [13; с 55].

Коммуникативная функция  речи является основополагающей в связной речи. Развитие связной речи у дошкольников возникает только в ситуации общения со взрослыми и сверстниками [25; с.516].

Коммуникативная функция  речи - это умения и навыки общения с людьми. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга по коммуникативным способностям. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Техника и приемы общения  имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими  взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более импульсивны  и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь [25; с.416].

Ребенок обнаруживает способности  к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью [3; с.22].

Основные этапы, которые  проходит онтогенетическое развитие общения  у человека вплоть до поступления  в школу, можно представить и  описать следующим образом [25; с.524]:

Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция.

Возраст от 2-3 месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях.

Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально - невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности.

Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление  делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения.

Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление  произвольности в выборе и использовании  разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных  средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в  сюжетно-ролевые игры.

С поступлением в школу  получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мнению Л.С. Выготского [4], на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о  единстве процессов мышления и речи, соотношение понятий "смысл" и "значение", учение о структуре  внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову  осуществляется "от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению самой  мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних  слов, и, наконец, в словах".

А.А. Леонтьевым [21] выдвинуто  положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом  как процесс построения некоторой  схемы, на основе которой порождается  речевое высказывание.

По мнению А.Р. Лурия [24, с.5] порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется "смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка".

На третьем году жизни  быстрыми темпами начинает развиваться  как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный  запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой, естественной и первоначальной формой речи диалогической, которая, в младшем  возрасте, тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Данные речевой диагностики показывают, что дошкольники испытывают значительные трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Общая характеристика  развития речи детей с общим  недоразвитием речи.

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму  речевой аномалии, при которой  у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом  оказываются несформированными  все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя  языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и др [18; с. 263].

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых  нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается  автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет  разную степень выраженности: от полного  отсутствия речевых средств общения  до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического  недоразвития. Исходя из коррекционных  задач, Р.Е. Левиной была предпринята  попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и  вторичных проявлений, задерживающих  формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому  характеризуется появлением новых речевых возможностей [6; с.48].

Первый уровень речевого развития характеризуется почти  полным отсутствием словесных средств  общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда  у нормально развивающихся детей  речь оказывается уже полностью  сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь  состоит из небольшого количества нечетко  произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значение предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова [13; с.56].