Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи

Описывая второй уровень  речевого развития, Р.Е. Левина указывает  на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в  употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении рода и числа глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с  существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные  лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова  близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно усиливается  за счет понимания грамматической формы  числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые  морфологические элементы, которые  приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А-О-У. Нарушено звукопроизношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и употребления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность  отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут  ответить на вопросы по картинке, связанные  с семьей, знакомыми явлениями  окружающего мира. При этом они  пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4, слов. При попытке что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает [24, с.5].

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без  грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение  произношения звуков, отличающихся тонкими  артикуляционными или акустическими  признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки  раннего онтогенеза (Сь, Б, Г, К). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков речи.

Детям с третьим уровнем  речевого развития характерно нарушение  слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются  трудности фонематического анализа  и синтеза, нарушение слоговой структуры  слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направленно движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще [25; с.524].

Почти у всех детей наблюдаются  отклонения при использовании в  речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с третьим уровнем  речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительных прилагательных от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведерочко).

На этом фоне наблюдается  неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают  существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен  подбор однокоренных слов [24, с.5].

Связанное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем  отражается внешняя сторона явлений  и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения [24, с.76].

Дети с ОНР имеют  особенности развития психических  процессов. Для них характеры  неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического  мышления. Перечисленные особенности  ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или  переключиться с одного объекта  на другой. Они отличаются быстрой  утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

 

 

 

 

1.3. Анализ методик изучения связной  речи у детей с ОНР3 уровня речевого развития.

Рассмотрев особенности связной речи и ее развития у детей с общим недоразвитием речи, мы пришли к выводу, что связная речь таких детей отличается от нормы. Авторы различных методик придерживают разных точек зрения.

Рассматривая методику Ушаковой О.С и Струниной Е.М., можно отметить, что они своей главной задачей считают: развитие связной речи в тесной взаимосвязи с другими речевыми задачами. Такими как: овладением словарным богатством родного языка, правильным грамматическим и фонетическим оформлением.

Авторы данной методики считают, что в пересказе текста у детей формируется выразительность и последовательность изложения готового текста. Авторы подчеркивают, что ребенок пересказывает текст без помощи взрослого, самостоятельно, при помощи интонации передает диалоги героев, их характеристику.

При составлении  рассказа по сюжетной картине ребенок  учится самостоятельно составлять описательный, повествовательный рассказ. Ребенок  сам указывает на место и время  действия, сам придумывает события, которые предшествуют изображенному на картине.

Составление же рассказа по серии сюжетных картин включает в себя умение развивать  сюжетную линию, придумывать название к составляемому рассказу, соединять  отдельные предложения в связный  текст.

Благодаря этому у детей формируется  представление о структуре текста и умение использовать различные  средства связи для целостности  и связности текста. Ребенку так  же необходимо понимать тему высказывания, благодаря чему он сможет использовать различные зачины повествования, логически  развивать сюжет и уметь его  завершать.

Для закрепления  представления о структуре рассказа, авторы предлагают следующий метод. Они предлагают ребенку нарисовать круг, разделить его на три части, обозначить эти части определенным цветом. Так ребенку будет проще  составлять рассказ, имея перед собой  наглядную опору. Так же авторы предлагают метод прослушивания речи через  магнитофон для формирования контроля во время работы над текстом.

Данная  методика включает в себя следующие  задания:

1) задания,  направленные на анализ литературного  текста с позиций связности  (понимание темы, структуры);

2) задания  на придумывание рассказа;

3) задания  на придумывание рассказа по  серии сюжетных картинок.

Каждое  задание оценивается по следующим  критериям:

1) выраженность  сказочного содержания;

2) соответствие  названия содержанию;

3) логичность, законченность построения;

4) грамматическая  правильность речи;

5) использование  языковых выразительных средств. 

Авторы  методики предлагают ставить по 3 балла  за использование ребенком в речи каждого критерия.

Таким образом, полученные данные позволят определить содержание коррекционной работы, которая  может проводиться над обогащением  словаря ребенка, или над формированием  умения строить сказочный сюжет, или формировать знания о жанровых отличиях.

Одной из основных методик обследования связной  речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, является методика В.П.Глухова.

В.П.Глухов в своей методике использует следующие методы:

1. Обследование словарного запаса по специальной схеме;
2. Исследование связной речи с помощью серии заданий;
3. Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
4. Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);
5. Использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.

В.П.Глухов так же предлагает использовать при проведении данной методики наглядный материал следующих авторов: Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой.

Сама  методика В.П.Глухова включает в себя следующие виды заданий:

1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
2. Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
3. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
4. Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
5. Сочинение рассказа на основе личного опыта;
6. Составление рассказа-описания.

Учитывая  индивидуальные особенности детей, уровень их речевого развития, автор  предлагает дополнить обследование еще двумя заданиями, включающие в себя элемент творчества.

7. Окончание рассказа по заданному началу;
8. Придумывание рассказа на заданную тему.

Каждое  задание оценивается в баллах, которые соответствуют определенному  уровню состояния связной речи. Так, например: хороший уровень оценивается в 4 балла, удовлетворительный уровень — 3 балла, недостаточный уровень — 2 балла, низкий уровень — 1 балл.

Такая оценка помогает наглядно оценить продвижение  детей в обучение рассказыванию, а так же показывает их динамику. По данной методике можно провести количественно-качественную оценку. Если суммировать все баллы можем получить следующие уровни состояния связной речи по В. П. Глухову. Суммарная оценка в пределах 16 - 20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, сумма от 6 до 10 — недостаточному уровню, сумма от 1 до 5 — «низкому» уровню.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы к первой главе.

Рассмотрев психолого – педагогические основы по проблеме формирования коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи мы пришли к следующим выводам: во – первых, речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях, нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Во – вторых, развитие речи у детей с ОНР 3 уровня речевого развития протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

В – третьих, общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким  нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них  полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.