Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи

3. Обучение  рассказыванию по отдельной сюжетной  картинке с придумыванием детьми  предшествующих и последующих  событий. 

Основные этапы работы с картинкой:

• Определение состава картинки, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение.
• “Кто больше назовет живых предметов?”,
• “Кто больше назовет неживых предметов?”,
• “Кто больше увидит?” (ребенок называет изображенные на картинке предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала).

4. Описание  пейзажной картины. 

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при  пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи  – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают  объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный  характер, особое внимание уделяется  описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

• выделение значимых объектов картины;
• рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;
• определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;
• объединение мини-рассказов в единый сюжет.

В качестве подготовительного  упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной  картине можно порекомендовать  работу  “Оживи картину”. Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной  картине. Детям предлагается картина  с ограниченным количеством пейзажных  объектов (болото, кочки, туча, камыши; или дом, огород, дерево и т.п.) и  мелкие изображения живых предметов  – “оживлялок”, которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов.

Работа по картинке проводится на индивидуальных и подгрупповых занятиях. В процессе подготовительной работы дошкольники учатся анализировать  и обобщать изображенное на картине, у них формируется целостное  и одновременно дифференцированное представление об изображенной ситуации. На фронтальном занятии дети справляются  с заданием составить рассказ  по картине, могут логично, связно передать содержание, употребляя разнообразную  лексику и образные сравнения.

Постепенно овладевая  всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Таким образом, применение  наглядных  моделей в работе над связной речью детей с ОНР 3 уровня речевого развития позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по второй главе.

Анализируя результаты констатирующего  эксперимента, можно отметить, что  у детей с ОНР 3 уровня речевого развития старшего дошкольного возраста наблюдаются значительные трудности  в овладении навыками связной  речи, что связано с недоразвитием  основных компонентов языковой системы. Это проявлялось в ошибках  и неточностях при выполнении заданий и необходимости помощи педагога.

Наибольшие трудности  возникли при составлении рассказа на заданную тему и рассказа-описания. У большинства детей рассказ  на заданную тему сформулирован однообразно. При составлении рассказа-описания отмечались необходимость в наводящих  вопросах, указаний на детали предмета, отсутствие описания многих его существенных свойств и признаков, лексико-грамматические нарушения. В высказываниях детей  часто была слабо выражена логико-смысловая  организация сообщения, неполнота  отражения основных свойств, недостаточная  детализация и игнорирование  языковых средств словесной характеристики (сравнения, определения и т. д.), рассказы отличались фрагментарностью сюжета. Часто дети ограничивались лишь перечислением частей предмета, не связывая их в рассказ.

Задание по составлению рассказа по серии сюжетных картинок и пересказ выполнены практически одинаково, но у детей возникали трудности  в определении правильной последовательности картинок, в результате чего для  выполнения данного вида задания  требовалось большее количество времени. Также при составлении  рассказа по серии сюжетных картинок отмечались резкое нарушение связности, пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному  сюжету; смысловые ошибки. Рассказ  подменялся перечислением действий, представленных на картинках.

При пересказе сказки отмечались нарушения связности и последовательности изложения, пропуски частей текста, смысловые  ошибки, бедность и однообразие употребляемых  языковых средств. Многие дети не соблюдали  логическую последовательность изложения, нарушали смысловую и синтаксическую связь между предложениями, частями  рассказа, отмечались смысловые пропуски и неполнота передачи содержания текста.

Составляя рассказ на основе личного опыта, дети допускали смысловые  ошибки и аграмматизмы. Были отмечены схематичность изложения, недостаточная информативность рассказов, употребление простых предикативных нераспространенных предложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

К.С. Аксаков писал: "Слово - есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание  внутри себя мира". Воссоздание это  идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

В курсовой работе изложено исследование, посвященное изучению формирования коммуникативной функции  речи  у детей с ОНР 3 уровня речевого развития. Для проведения констатирующего исследования была взята методика обследования связной речи В.П. Глухова, направленная на изучение развития связной речи у детей с ОНР 3 уровня речевого развития.

В результате исследования мы можем отметить, что коммуникативная  функция речи у детей ОНР 3 уровня речевого развития значительно отличается от коммуникативной функции речи у детей с нормами в речи. У детей с ОНР 3 уровня речевого развития преобладает ситуативно-личностная форма общения. Познавательная сфера  не сформирована, это обусловлено  тем, что в группе детского сада общение  с детьми на познавательные темы осуществляется преимущественно только на групповых  занятиях, на них детям приходиться  больше слушать взрослого, у них  нет возможности высказывать  своим мысли, чувства, рассуждения, задавать вопросы.

При ответе на вопросы, дети используют просты предложения, состоящие из существительного или местоимения и глагола, обозначающего конкретное действие.

Связное речевое высказывание исследуемых детей отличается отсутствием  четкости, последовательности изложения, не учитываются существенные признаки явлений.

 

 

 

 

Список использованной литературы:

1. Арушанова А.А. Коммуникативное развитие: проблемы перспективы // Дошк. восп. - 1999 - № 2.
2. Алексеева М.М., Яшина В.А. Методика развития речи детей и обучения родному языку дошкольников. М., Академия, 2000. -266с
3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей.
4. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи. - Л., Наука, 1998. - 420 с.
5. Бодалев А.Н. Личность и общение. // Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия. - 1985. - 328 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М„ 1996. – 544с
7. Глухов В.П. Основы психолингвистики. -, 2000-189с
8. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: “Аркти”, 2002. – 144 с.
9. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 16 с.
10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998. – 340 с.
11. Краузе Е. Логопедия. СПб.: “Корона”, 2002. – 208 с.
12. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”, 1997. – 420  с.
13. Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”, 1999. – 680 с.
14. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под ред. Хомской Е. Д. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998. – 340 с.
15. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). М.: “Просвещение”, 1986. – 167 с.
16. Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. М.: “Аркти”, 2002. – 240 с.
17. Программа воспитания в детском саду./ Под ред. Васильевой Г. И. М.: “Просвещение”, 1997. – 192 с.
18. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.-Л.,1992.
19. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в         обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - СПб.:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2009.-64с. 
20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: “Питер”, 2002. – 720 с.
21. Сохин Ф.А. “Развитие речи детей дошкольного возраста” М., Просвещение,1988г.-373с
22. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша/ Ил. Трубицына, Ю. Трубицной.-М.:Эксмо,2008.-136с.:ил.
23. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: “Просвещение”, 1986. – 139 с.
24. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: “Просвещение”, 1989. – 221 с.
25. Филичева Т.Б, Т.Туманова. Совершенствование связной речи М.1994-311с
26. Юнг К. Г. Человек и его символы. М.: “Канон”, 1998. – 320 с.
27. Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”, 1999. – 680 с.