Особенности организации дистанционного обучения

Такие тесты носят контрольно-тренировочный характер: они обеспечивают обратную связь в виде самоконтроля или кон¬троля. Эти тесты однотипны по своей структуре. В ряде случаев используется множественный выбор. Моделирование самостоя¬тельной деятельности обучающихся заключается в прогнозирова¬нии их способности ориентироваться в тексте, выявлять смысл чи¬таемого на основе определенных действий и операций рецептивно¬го характера. Результаты диагностического теста позволяют препо- 240 :1авагелю-координатору устранить частные пробелы и скорректи¬ровать деятельность обучающегося, работая с ним индивидуально.

|V.2. Эффективность дистанционного обучении чтению на не¬мецком языке: эксперимент1 по дистанционному обучению чте¬нию на немецком языке, описываемый далее, проводился с целыо:

-              подтвердить принципиальную применимость дистанцион¬ного обучения чтению на иностранном языке;

-              определить эффективность предлагаемой методики к раз¬работке практического курса дистанционного обучения чтению;

-              определить эффективность методики проведения и систе¬мы контроля разработанного курса;

-              уточнить реальные временные затраты на обучение по кур¬су.

Эксперимент проходил в реальных условиях дистанцион¬ного обучения. Для проведения эксперимента не было специально¬го отбора испытуемых, не проводилось и специального корректив¬ного курса, подготавливающего обучающихся к участию в экспе¬рименте.

Подбор испытуемых велся через рекламную WWW- страницу, размещенную на сервере Челябинского технического Университета. Практически единственным ограничением для уча¬стников эксперимента было требование уровня знаний немецкого языка в объеме семи классов общеобразовательной средней школы.

Эксперимент проводился на кафедре прикладной и экспериментальной лингвистики МГЛУ.

Желающим участвовать в эксперименте было предложено через электронную почту заполнить анкеты и выполнить тесты. Выпол¬нение этих процедур позволило уяснить степень подготовленности испытуемых, их индивидуальные особенности, интересы и способ-

I

ности и сформировать на основании этого экспериментальную группу, а также подгруппы для работы с партнерами.

С целью получения экспертной оценки курса и методики дистанционного обучения в г руппу были включены несколько пре¬подавателей иностранного языка. Численный состав группы соста¬вил 20 человек. На проведение эксперимента было запланировано 2,5 месяца. После завершения формирования группы обучающимся было предложено тестовое задание, предназначенное для опреде¬ления исходных знаний, умений и навыков по трем видам чтения. Результаты этого тестирования предполагалось в дальнейшем сравнить с результатами итогового тестирования для оценки эф¬фективности курса.

Предлагаемый тест состоял из шести заданий, качество вы¬полнения каждого и-? которых оценивалось отдельно. Содержание заданий было направлено на проверку исходного уровня владения навыками и умениями в различных видах чтения, техникой чтения, грамматическим и лексическим минимумом в объеме семи классов средней общеобразовательной школы.

Начало совместного этапа обучения по курсу сопровожда¬лось большим количеством вопросов обучающихся, адресованных преподавателю-куратору. В день от обучающихся поступало от

V

восьми до двадцати и более вопросов. По количеству и характеру 242 задаваемых вопросов обучающиеся значительно отличались друг от друга. Большинство вопросов было связано с личной невнима¬тельностью и неумением организовать свою самостоятелыгую ра¬боту. После соответствующих разъяснений преподавателя- куратора, посланных по электронной почте, интенсивность поступ¬ления вопросов резко упала.

Из результатов теста можно сделать ряд выводов. Основной из них состоит в том, что для всех обучающихся работа с курсом сопровождалась очевидным увеличением объема знаний, умений и навыков по всем видам чтения. Характерным также является дос¬таточно широкий диапазон этого варьирования. При этом наи¬большая динамика показателя качества наблюдалась у обучающих¬ся с более низкой исходной подготовленностью, хотя при этом аб¬солютное значение итогового показателя для этой группы (изна¬чально слабо подготовленных) невелико (от 6-и до 8-и по 12- балльной шкале). Из этого следует, что обучение по курсу прохо¬дило достаточно продуктивно и для обучающихся с невысокой ис¬ходной степенью подготовки.

Обращает на себя внимание и тот факт, что никто из обу¬чающихся по результатам итогового тестирования не набрал мак¬симального количества баллов. По всей видимости, это указывает на несколько завышенную сложность предлагаемых тестов и, как следует из этого, на несколько завышенную сложность достигае¬мых в этом курсе целей обучения. Для разработчика педагогиче¬ской технологии это указывает на необходимость коррекции курса, ■которая должна заключаться или в коррекции педагогических це¬лей курса, или во введении в курс дополнительных учебных проце¬дур, обеспечивающих достижение запланированных результатов. Как показан анализ результатов тестирования и используемых в курсе учебных процедур, завышение сложности тестов в данном курсе оказалось связано с включением в тесты на чтение граммати¬ческих заданий. Именно при выполнении грамматических заданий при тестировании было сделано наибольшее количество ошибок, хотя сложность этих грамматических заданий укладывалась в тре¬бования базового уровня знаний.

Итоговое анкетирование проводилось после выполнения тестовых заданий. Итоги анкетирования представлены в Табл. 1.

Таблица 1

              Вопросы анкеты              Да              Нет              Другое

L              Понравилось ли Вам работать с кур¬сом?              20                           

2              Возрастал или па- дат Ваш интерес к курсу в процессе обучения?                                          Возрастал - 17 Пада! - 3

а              Что Вам больше понравилось: работа с партнером или са¬мостоятельная ра¬бота?                                          С партнером - 18 Самостоятель¬но - 2

4              Довольны ли свои¬ми результатами?              16              2              Не знаю - 2

5              Можете ли Вы свои рассказы повторить автору курса?              20                           

6              Какие трудности Вы испытывали при ра¬боте с курсом?              2              1              Сначала хотелось все время спраши¬вать- 14 Было непривыч¬но- 18

Стеснялся писать учителю - 2 Лень - 9

Трудности с вхо¬дом в курс - 7

              Всегда ли были по¬нятны задания?              14              6              Непонятны в на¬чале курса, так как раньше таких не встречал

8              Встречались ли за¬дания, из которых не было ясно, что нужно делать?              4              13              Не помню - 3 Оставить главное в тексте - 4

9              Если можете, по¬старайтесь пояс¬нить, о каких кон¬кретно заданиях идет речь.                                          Задание 1 к теме, написать сло¬ва-4

По аналогии, по контексту - 4

10.              Как часто возникало у Вас желание при последовательном выполнении упраж¬нений еще раз вы¬полнить предыду¬щее?                                          Иногда - 3 Очень редко - 3 Никогда - 16

11.              Сколько времени в неделю Вы занима¬лись по курсу?                                          2 часа - 6 Больше — 14

12              Порекомендовали ли бы Вы занимать¬ся по этому курсу другим пользовате¬лям?              5              4              Не знаю - 3 Пусть занимаются, жалко, что ли - 8

дующие выводы.

В ходе эксперимента удалось достичь достаточно высокой степени могивационной устойчивости обучающихся. Все утверди¬тельно ответили на вопрос, понравилось ли им работать с курсом. Это подтверждается также и тем, что обучающиеся охотно дели¬лись своими положительными впечатлениями об обучении с роди¬телями и друзьями. Все благополучно завершили обучение, не¬смотря на определенный дискомфорт в начале обучения, связанный с необычностью фор лы и методики обучения.

Ответы на вопросы анкеты показывают, что большинство из обучающихся не испытывали трудностей в понимании целей и задач предлагаемых им заданий и упражнений. Если у некоторых из них и возникла потребность обратиться за помощью к препода¬вателю-куратору, то это происходило только на начальном этапе обучения.

Особо следует отметить высокую положительную мотива¬цию обучающихся при работе с партнером в группах. Все обучаю¬щиеся' оценили этот вид работы как наиболее интересный. Также было замечено, что от работающих парой в группе поступало зна- 246 чительно меньше вопросов, чем от занимающихся индивидуально. Поэтому возможность телекоммуникационного общения партнеров по обучению может рассматриваться как дополнительный полез¬ный фактор управления процессом дистанционного обучения.

В целом, в результате проведения эксперимента и анализа его результатов удалось решить все поставленные перед экспери¬ментом задачи, а именно:

1)              подтвердить принципиальную возможность дистанционного обучения чтению на иностранном языке на основе компьютер¬ных технологий;

2)              определить эффективность предлагаемой методики разработки и проведения практического курса дистанционного обучения чтению на иностранном языке;

3)              уточнить реальные временные затраты на обучение по курсу - не менее 3-х месяцев с учетом необходимых дополнительных коррекций;

4)              выявить методические и организационные недостатки разрабо¬танного курса для его коррекции на последующих этапах вне¬дрения.

5)              определить максимальное количество обучающихся в группе (не более 20-и человек).

Данный эксперимент может служить иллюстрацией дис¬танционного обучения иностранным языкам. Однако при создании компьютерных курсов по обучению иностранным языкам и орга¬низации системы дистанционного обучения с использованием та¬ких курсов необходимо помнить, что обучение языку - это также и

247

правильная постановка произношеция. В настоящее время скорость доступа в Интернет и передача данных по сетям не настолько хо¬роши, чтобы передавать звук без искажений, поэтому важно иметь

в виду, что передача аудиосигналов в Интернеге может быть иска-

t

жена и, таким образом, повлияет на правильность восприятия ау¬диосигналов обучаемым.

Обучение иностранному языку дистанционно возможно и более того имеет большие шансы на быстрое продвижение в учеб¬ном процессе. Главное при организации дистанционного обучения на базе компьютерных технологий не технические средства, с по¬мощью которых в принципе возможно компьютерное дистанцион¬ное обучение, а разработка методики «преподавания» дистанцион¬но, правильная организация учебного материала и самого процесса обучения.

IV.3. Принципиально новый подход к организации дистанционно¬го обучения применительно к грамматическому уровню базирует¬ся на использовании технологии CORBA.

Развивавшиеся до последнего времени технологии автома¬тизированного дистанционного обучения основывались на архи¬тектуре клиент-сервер, которая может быть представлена следую¬щей схемой:

Схема 1

Клиентские приложения (программы обучающихся) ини¬циируют работу серверной части (программа обучающего) для по¬лучения заданий и результатов их выполнения, а также для полу¬чения необходимой информации. Такой подход представляет собой односторонний процесс обучения, где серверная часть является пассивной.

В последнее время появились технологии, способные вне¬сти существенные изменения в традиционные схемы автоматизи¬рованного дистанционного обучения.

Взрывообразный рост Интернета и Web стал причиной по¬явления технологий, в корне меняющих существующие способы применения компьютеров. Наиболее серьезные изменения проис¬ходят в объектно-ориентированной технологии, которой специали¬сты отводят новую роль в системах дистанционной работы. Вместо традиционных вычислительных сетей архитектуры клиент-сервер (примером может служить работа с броузером, где сервером явля¬ется система, расположенная на одном из компьютеров в сети, а

клиентом - броузер, установленный"на машине клиента) новая эра удаленной обработки влечет за собой переход к крупным системам с объектами, которые распределены между множеством компьюте¬ров, и способны обмениваться информацией независимо от опера¬ционной системы, платформы или языка программирования. Сле¬дует отметить, что этот факт является неоценимым преимуществом данных технологий, так как они, в отличие от более ранних техно-* логий, не требуют решения проблем совместимости и переносимо¬сти.

Распределенные объекты могут быть компонентами либо одной программы, либо десятков программ, образующих систему, предназначенную для различных крупных задач, в том числе и сис¬тем автоматизированного дистанционного обучения.

Основной архитектурной особенностью предлагаемых тех¬нологий, позволяющих осуществлять распределенную обработку в системах, является наличие у них брокера общих объектных запро¬сов (Common Object Request Broker Architecture, CORBA)

Технология CORBA полностью определяет архитектуру, необходимую для обмена информацией между удаленными при¬ложениями. К числу ее спецификаций относятся НОР (Internet Inter-ORB Protocol) и множество других технологий. НОР - самый важный компонент Технология CORBA, потому что его основная функция - организация взаимодействия удаленных приложений. CORBA представляет собой то средство, которое станет стимулом для пересмотра подходов к созданию прикладных программ в сете¬вых средах разработчиками всего мира. 250

CORBA описывает стандартную архитектуру для обмена информацией между удаленными приложениями, благодаря кото¬рой компоненты прикладных программ могут связываться друг с другом независимо от их местоположения в вычислительной сети. Для осуществления взаимодействия между приложениями требует¬ся только установить прямое соединение в сети, причем при помо¬щи любых доступных средств (сетевых кабелей, модема, сети Ин¬тернет). Это дает преимущество перед более ранними технология¬ми. где было обязательно наличие связи с сетью Интернет, так как серверная часть располагалась на Web. Теперь для преподавателя и группы обучающихся достаточно быть объединенными в локаль¬ную сеть, и лишь сильная удаленность пользователей друг от друга вын\окдает нас прибегать к услугам сети Интернет.